三、俯仰之间？北平地区民众教育馆与研究视角的转换
近代中国社会教育的研究意义虽未获肯定，但仍有相当数量的研究论著问世。现今学界关注的重点是：知识精英的理论建构和学术实践，政府社会教育行政体制的宏观研究。理论框架已臻成熟，佳作层出，但也局限了研究视野。
（一）俯视：思想史、制度史研究视角
知识精英和国家政权构成近代中国社会教育的施教方，基层民众是二者的工作对象，即为受教方。绝大多数研究焦点在施教一方，且视野多局限在某一群体内部。这些研究，或从思想史、教育史角度切入，聚焦精英群体；或关注国家社会教育行政体制的建构，以制度史研究为基本框架。既有研究相对充分，但仍有一些问题亟须厘清。
1.关注精英群体的思想史、教育史研究
这种模式下，研究者多注重考镜源流、辨章学术，明晰社会教育理论的内在理路。这忽视了广大非精英施教区域，对精英层面的解读也存在一定偏差。其体现在以下三个方面。
第一，平民教育、民众教育、社会教育等概念的辨析。
孔子云：“名不正，则言不顺”。1928—1937年，社会教育诸概念不仅名目繁多，而且内涵更是复杂。既有研究多本着思想史研究“正名”的思路，在研究之初便着手对这些概念进行辨析，对自身研究对象进行界定。最常采用的方式是：在对相关概念进行异同的辨析后，对所要讨论的核心概念进行综合界定。[1]这固然不失为可行的处理方法，但实际上并没有达到其“正名”所追求的目标，即对研究对象的清晰界定。现今学界无论是以社会教育还是以民众教育为探讨的主概念，甚至包括对乡村建设的研究，其研究的主体对象大致相同，基本上都包括以晏阳初等为首的平民教育倡导者、以俞庆棠和高践四等为代表的民众教育倡导者及以梁漱溟为首的乡村教育倡导者。除此之外，以黄炎培为首的职业教育倡导者等也常被纳入讨论范围。
近代以来，社会教育相关概念以其侧重点不同而命名。这主要有三个标准：一是以教学程度来界定，如简易识字学塾、通俗教育等；二是以教育对象来命名，如平民教育、民众教育、社会教育、成人教育等；三是与学校教育相对应，标示它教学的性质与范围，这以扩充教育、补习教育最为典型。社会教育受其在教育行政中之地位的影响，在某种程度上也被赋予了这一意义。1928—1937年，社会教育被提升为一种社会改造工作。为了改变时人对社会教育的固有认识，知识精英对相关概念进行了再阐释，以便社会教育理论适应其工作的转向与扩展。这一工作使社会教育诸概念变得愈加繁复。
这些不同概念在一定的语境下可以表达共同的内涵，同一概念在不同的发展阶段又具有新的意义。单纯从教育理论的角度进行辨析，难以解释这些概念内涵多变的原因所在。故此，对社会教育诸概念的解读，不能脱离历史语境单纯从定义及文本角度进行，需将之纳入具体语境中讨论，着重分析各概念的不同含义在何种情景下使用、背后蕴藏着知识精英的何种意图以及它强调的重点及对话者是哪些群体。这不仅能够明晰这些概念多变的原因，更能够以此为线索，深入分析该阶段社会教育发展的趋势及社会教育界内部诸学术思想之间的变动与微妙关系。
第二，社会教育精英群体及其学术主张之间的互动。
近代中国社会教育参与者众多，内部情况极为复杂。学界对梁漱溟、晏阳初的研究最为充分。梁漱溟相关论著颇为丰富，但在思想史研究取向下，学界更关注其中西文化观念及《东西文化及其哲学》一书。梁氏在乡村建设方面的工作在20世纪90年代末才得到国内学者的重视。[2]乡村建设是梁漱溟中西文化观念的延伸与实践。艾恺指出，梁漱溟希望借此“在文化复兴过程中实现现代化”[3]。可以说，乡村建设在梁漱溟的思想中至关重要。这与学界的冷淡有一定落差。艾恺曾感慨，其《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》一书对梁漱溟“世界文化三个路向和乡村建设理论的意义评价偏低”[4]。其遭遇与近代中国社会教育研究极为相似。晏阳初研究也较受学界重视。吴相湘的《晏阳初传——为全球乡村改造奋斗六十年》是其中的佳作。该书充分肯定了晏阳初为平民教育和定县实验所做的贡献，高度评价了其成效。作者也承认，“全书内容褒多于贬”[5]。实际上，对晏阳初工作的质疑之声不断。书中论及此处，多选用为晏阳初辩护的文章。吴先生认为，晏阳初等人“深入乡村推行农村改造，对各方面都极具挑战性，引起嫉妒反感，甚至恶意中伤攻讦，势所难免”[6]。此论或许有理，但回避了“流于形式”等有力批评，也未能圆满解读定县实验成效甚微的原因。
在此研究视野下，民众教育学者处于边缘位置，研究起步较晚。俞庆棠被誉为“民众教育的保姆”，也是“民众教育馆”一词的提出及倡行者。她在社会教育界举足轻重，影响至深。现今，有关俞庆棠的介绍性文章较多，但学术著作鲜见。熊贤君的《俞庆棠教育思想研究》（辽宁教育出版社，1997）一枝独秀，这与她的历史地位极不相称。其他民众教育专家也是如此，至今未见有关高践四、陈礼江、孟宪承、李蒸等人的有影响的研究专著问世。这种状况近年稍有改善，硕博论文日渐增多。[7]张蓉敏锐地认识到这一点，以此为题完成专著《中国近代民众教育思潮研究》（中国文史出版社，2005）。她认为，民众教育是一个有理论、有实践、颇为系统的理论体系。以俞庆棠、高践四为首的民众教育派是主流，而乡村建设、平民教育、职业教育、生活教育等派是其支流。该研究见解独到，创见颇多。民众教育学者的关注度远不如梁漱溟、晏阳初，追根究底还是因为近代中国社会教育的研究意义未能得到充分认可。就实际情况来看，他们在不同时段、不同领域内的作用各有千秋。俞庆棠等人因对中央社会教育决策较有影响力，对非知识精英施教区域的指导更加显著，也更为深刻。这为梁漱溟、晏阳初等人所不能及。
卢作孚与社会教育关联并不紧密，但其乡村建设实验极具代表性。近年，有关卢作孚的研究取得长足发展。文献资料的整理和专题研究均有佳作出版。刘重来的《卢作孚与民国乡村建设研究》（人民出版社，2008）既梳理了卢作孚“乡村现代化”的建设模式，也注重与梁漱溟、晏阳初的乡村实验进行比较研究。而《卢作孚自述》（安徽文艺出版社，2013）和《卢作孚年谱长编》（中国社会科学出版社，2014）先后整理出版，为学界研究提供了可靠而丰富的史料。
再者，思想史研究为辨章学术，着重分析学术思想的独特属性及其特色，容易忽视诸社会教育理论的融汇和学者之间的合作交流。1928—1937年，平民教育、民众教育等的倡导者谋求社会教育界内部联合的诉求十分强烈。为实现这一点，他们不仅着意从理论角度建立共识，更在实践中积极促成彼此间的沟通与交流。前者主要表现在对各自倡导的主概念“全民性”的再阐释上，后者的典型例证是中国社会教育社（社教社）的成立。对这些问题深入探讨，将是近代中国社会教育研究新的学术增长点所在。
第三，社会教育工作重心转向乡村及其与乡村建设之间的关系。
平民教育、民众教育等早期工作集中在识字扫盲、讲演阅览等数项工作上。1928年以后，民众教育倡导者对政府主办的社会教育拥有较强的决策权，对中央和地方社会教育的工作颇具影响力。他们影响所及的社会教育工作，城市地区更易聚集其开展所需要的人力、物力与经费，工作成效大多优于乡村地区。20世纪20年代后半期，社会教育者通过对自身工作的反思，认为乡村社会教育力量薄弱，更应是工作的重点区域。他们认为，中国现代化进程在某种程度上为乡村经济落后所累。乡村问题的改善，可以为中国现代化进程减轻负担；乡村经济的复苏，更能够为中国城市的现代化提供助力。因此，他们主动吸纳乡村建设理论，与梁漱溟等人共同倡导地方自治，冀望通过“政教合一”的组织形式实现民族自救。自此，社会教育不再限于识字扫盲等一般工作，成为一种社会改造运动。
社会教育工作重心转向乡村，并不意味着知识精英完全放弃对城市工作的指导、被同化于乡村建设工作中。中国社会教育社便是典型例证。其年会话题多围绕指导社会教育行政和地方社教工作展开，强迫教育、制定民众学校课程标准等对一般社会教育工作极具指导意义。与乡村建设合流，反而充实了社会教育的施教力量。梁漱溟等积极参与社会教育一般问题的讨论与交流。例如，梁漱溟提出其理想的社会教育组织系统，力主建立包含中小学、高等教育等在内的社会教育行政体制，以之作为乡村建设工作顺利推进的制度保障。梁漱溟等乡村建设者还与社会教育专家共同出席政府筹办的教育会议，这也是其融入社会教育精英群体的重要表现。因此，这一时期，不仅社会教育倡导者融入乡村建设中，更加关注乡村地区民众教育与社会改造工作的进行；乡村建设者也积极参与到社会教育工作的讨论中，增强了社会教育精英群体的力量。双方均以中国国家和社会现代化为终极目标，视城市与乡村为不可分割的整体。
思想史研究偏向导致近代中国社会教育研究失衡。学者更加关注晏阳初、梁漱溟的学术思想和社会实践，其他专家学者和思想体系反被忽略。社会教育界内部的联合与博弈，又因思想史重异轻同的研究倾向而产生认知偏差。由此研究角度难以窥见近代中国社会教育全貌，研究局限性颇为显著。
2.政府层面的制度史研究
国家政权推行的社会教育，研究者多从制度史入手，分析社会教育体制的发展演变、组织结构、经费人才等方面。王雷着手较早，先后出版了《近代中国社会教育事业与管理》（黑龙江人民出版社，2002）与《中国近代社会教育史》（人民教育出版社，2003）。其研究涉及近代社会教育的发展演进、管理体制、实践机关、经验启示等多个方面。周慧梅的博士论文《南京国民政府时期的民众教育研究》（北京师范大学，2006），着重对1927—1949年南京国民政府控制下的民众教育实践进行研究，论述了民众教育政策制定、机构设置和刊物编辑的基本情况。她将民众学校、民众教育馆、民众教育作为三大实验领域来探讨。杨才林的《民国社会教育研究》（社会科学文献出版社，2011）在其博士论文的基础上修订完成。作者对民国社会教育的概念、分期、社会教育行政、社会教育设施、主要社会教育事业等问题进行考察，进而分析了民国社会教育的演进特点、成效、弊病及其制约因素，对民众教育馆也进行了专门研究。
民教馆、民众学校等实施机关也被纳入讨论。周慧梅的《近代民众教育馆研究》（北京师范大学出版社，2012）是在其博士后出站报告的基础上完成的，全面介绍了近代民众教育馆的发展历程、内部管理、社会功能与文化性格等，指出民众教育馆是近代中国社会政治、经济、文化变迁的特定产物，且随着社会的变迁而不断改变自己的形态。以民众教育馆作为专题研究，在硕士论文写作中日渐增多。[8]这些文章大多以省市民众教育馆为研究对象，研究时段也以1928—1937年为主。其内容大多论及民众教育馆的组织结构、人员构成、主要活动及成效与不足等。
这些研究均以社会教育行政制度的建构作为讨论重心。其中，虽不见知识精英的活跃，但涉及的地域范围更广。这弥补了思想史研究的缺失，更能代表近代中国社会教育的一般情况。制度史研究多限于对规章制度、行政组织等问题的宏观分析。但是，民众教育馆等实施机关在行政组织系统中的地位、具体运作方式、与其他行政机关之间的关系等问题都未有细致的梳理与分析，仍有较大的拓展空间。
思想史和制度史两种研究取向各有侧重，鲜有交集。近代中国社会教育被切分为二，知识精英和国家政权似是壁垒森严的两个阵营。政学关系本就是学界讨论的热点问题。二者常被视作紧张、对抗的关系。1928—1937年，社会教育知识精英与各级政府之间的合作十分频繁。俞庆棠等人在国民政府内部任职，晏阳初、梁漱溟等的实验受到地方政府支持，而后也得到国民政府的支持，被选作县政建设的实验区域。既往研究对知识精英政治上的活动多持负面评价，有的研究者将政学之间的合作视为学者实践受挫及转衰的标志。[9]但客观来说，社会教育知识精英与政府的联合是双方积极主动探索的结果。这是由知识精英学术理论的特质决定的，它若想深入基层民众与社会，借助政府的行政权势是必要的。政府方面也希望借助学者的研究与探讨，为其提供加强地方控制与民众动员的方式方法。故此，1928—1937年，政学两界联合对社会教育发展有积极的推动作用。
（二）仰视：区域社会史研究视角
近代中国社会教育由上至下展开，由国家向基层社会推进。思想史、制度史研究中，普通大众和基层社会少有纳入讨论，成为虚化的符号。可是，民众作为受教方，也应是鲜活的群体。对知识精英和国家政府的教育改造，民众不会整齐划一、毫无保留地接受。社会教育的实施效果，多有不同，地方差异显著。若不对此进行分析，就无法透彻解读近代中国社会教育的诸多问题。有鉴于此，本研究须借助区域社会史研究方法，站在民众的角度审视、评判社会教育改造模式，思考其不愿接受教育、改造的原因。
中国区域社会史研究的兴起，在很大程度上意味着学术视野的转换。它更关注下层、特定区域、普通民众的历史，立体地、多层面地展现历史发展的细节过程。它试图跳出传统的国家政治史、王朝兴衰史体系，而以区域社会的整体历史为研究内容，运用系统分析、比较研究、跨学科或多学科研究等方法，在区域史中发现历史演进的独特性，从而建构一种新的历史解释模式，深化对历史整体性或“总体历史”的认识。它对以往的史学研究产生了一定的冲击。中国区域社会史学者借用社会学、人类学的研究方法，注重区域社会自身的变迁与演变，指出以往史学研究重点放在中央政权对地方的控制上，过于注重宏观政治史、经济史、思想史的研究，以重大的
历史人物和事件为主要研究对象，忽略了民间社会自身演进的规律与特点，夸大了某些历史事件及人物的作用和影响。区域社会史对以往学术研究最有成效的批评在于，它指出了社会变动的复杂性以及基层社会和国家政治之间的差异。传统史学研究确实忽视了基层社会对国家政令接受的复杂过程。
随着社会史研究兴起，对社会教育地区性实践活动的研究日渐增多。这包括华北、浙江、上海、广东、四川、贵州、甘肃、陕甘宁边区、东北等多个地区。[10]此类研究，虽以地方社会教育作为考察对象，但仍是制度史研究思路，多从地方社会教育的组织结构、规章制度、职员及经费、有代表性的实施机关等方面进行论述。这种研究模式固然有利于厘清地方社会教育工作的基本情况和特点，但在某种程度上容易忽略甚至割裂地方社会教育工作的整体性。
地方社会教育与中央社会教育的研究应有所区别。教育部作为国家层面社会教育行政的决策方，与其对接者为地方一级的社会教育行政部门。中央教育部并不具有与基层民众与社会直接接触的职能与需要。对它的研究从制度角度着手比较合理。地方社会教育工作则不同，它对本地区社会教育格局及实施机关的规划与设计，直接影响社会教育深入基层民众与社会的成效。社会教育诸实施机关更是知识精英及国家政权理论构想的直接操作者。对它们的研究，若仅从制度的角度进行静态描述，难以真正反映其运作的实际情况与效果。对地方社会教育的研究，若将重点放在它们之间的联系、运作方式及对基层民众与社会教育模式与效能上，更能表现其不同于制度建构的生动性和丰富性。区域社会史为此提供了新的研究方法。地方社会教育研究应拓宽视野，关注民众对社会教育的反应和接纳程度。
国家与社会是区域社会史最常使用的研究范式。早期对中国区域社会进行研究的学者大多受过严格的西方社会人类学训练，他们大多有一个重要的理论预设，即国家在这个区域范围之内的影响非常小甚至可以被忽略不计。地方历史变成关注焦点的同时，国家又成为虚化符号。区域社会史走向另一极端，国家与社会仍处于被割裂的状态。中国学者借用社会人类学研究方法时，已经意识到其不足。他们反复强调“国家在场”，小心翼翼地处理国家与社会的关系。尤其是明清以后的华北社会作为国家统治的腹地，政府的影响是研究中必须考虑的因素。
地方社会教育作为国家控制基层社会的手段，是能直接凸显国家与社会互动的个案。已有学者运用这一方法进行研究。毛文君借用公共空间理论指出，民众教育馆的教育模式由“来学”发展至“往教”，促进了市民生活方式及城市文化的变迁。[11]曹天忠的《教育与社会改造：雷沛鸿与近代广西教育及社会》（天津古籍出版社，2004）一书，对雷沛鸿教育思想综合介绍的同时，考察了国民基础教育与广西社会改造之间的关联。朱煜的《民众教育馆与基层社会现代改造（1928—1937）：以江苏为中心》（社会科学文献出版社，2012），全面考察了江苏民众教育馆的发展概况，肯定了民众教育馆在改良民众文化、改善民众生计、塑造公民观念等方面所发挥的积极作用。作者敏锐地意识到民众教育馆作为官方的社会教育机构，主要职责在于向基层社会推行现代化改造活动，在一定程度上填补了政府对基层社会的管理“缺位”。
区域社会史研究也有其局限。它依赖碑志、家谱等地方文献，常被看做“进村找庙、进庙找碑”的同义词。究其本质，这些材料仍是精英的一种表达，民众处于失语状态。只有深入民间，进行实地调查访谈，民众才真正被纳入讨论之中。但是，年代久远、失实避讳等极大制约了口述材料的准确性和丰富程度。材料搜集不易，史学研究便无从下手。况且，在国家与社会的互动中，区域社会史更关注“地方性”的形成，强调区域社会的自主性。换言之，它描述的重点在于国家政令如何被地方社会化为己用，打上本地烙印。社会教育在基层社会未能引起广泛响应，要想在地方文献和调查访谈中寻觅到相关材料更是难上加难。故此，近代中国社会教育不能简单照搬区域社会史研究模式。
综上，近代中国社会教育研究若想有所突破，不能墨守成规，也不能采用单一的研究范式。前已言明，它牵涉近代历史中的若干重大问题，时间跨度大，社会各个阶层均身在局中。若以画卷为喻，其研究必不是尺方之作。如强行在既有研究浓墨重彩的地方再行深入，不仅无从落笔，甚至画蛇添足，破坏原作的美感。转换研究视角，显得格外重要。本研究选定北平地区民众教育馆作为研究对象，目的即在于此。1928—1937年，社会教育将国家政府、知识精英、基层民众联结在一起。民众教育馆是其中的关键结点，能够为考察社会教育发展提供新的角度。如此，研究才能找到充足的施展空间，而不是在油彩满布的画作上寻找空白。若处理得宜、材料丰富，或能揭开社会教育更为重要的一面。
（三）研究对象北平地区民众教育馆的选定
社会教育实施机关直接与基层民众接触，既担负着国家加强对基层社会控制与民众动员的职责，也受到知识精英提出的社会教育理论构想的指导与影响。以之为观察点，即可仰望政学两界的理论指导和体制规划，也可俯身观察基层普通大众的反应，更能平视地方行政组织和职能部门间的配合。可以说，这是审视1928—1937年社会教育发展的绝佳角度。民众教育馆能够在诸多实施机关中脱颖而出，与其组织定位和独特属性有关。
民众教育馆作为社会教育中心机关的定位。1928—1937年，民众教育馆经由俞庆棠等人的倡导得以广泛设立。依照国民政府教育部的相关规定，民众教育馆是“实施社会教育之中心机关”[12]，负有“实施各种社会教育事业，并辅导该地社会教育之发展”[13]之责。这清晰地表明了它在社会教育各实施机关以及组织系统中的地位与作用。1932年，教育部制定了《民众教育馆组织章程》，要求全国各地政府加紧办理民众教育馆，以促进社会教育的发展。
秦柳方与武葆村在《民众教育》一书中明确指出这一点：“实施民众社会教育的机关很多，如图书馆、体育场、民众茶园、博物馆、艺术院，以及其他各种公共机关、自治团体等，都可以实施民众社会教育。不过在中国，够得算做实施民众社会教育的中心机关的，要推民众教育馆。因为民众教育馆可以包罗万象，各种重要的民众社会教育机关，都可做它的附属机关，就是各种民众学校也可以附属于它，所以民众教育馆不仅是实施民众社会教育的中心机关，亦可以做实施民众学校教育的中心机关。”[14]
1939年，在总结民众教育馆工作经验的基础上，《民众教育馆辅导各地社会教育办法大纲》制定并颁布。该大纲对民众教育馆如何发挥其中心机关的作用做了细致规定，主要包括：民众教育馆“负辅导各地民众教育施教区内民众教育馆及其他社会教育机关之责”[15]，“调查并统计本区社会概况”，“视导本区公私立民众教育馆及其他社教机关”，“讨论关于本区社会教育实际问题”[16]，“举办实验事业，为本区办理社会教育机关之模范”，“办理关于本区社会教育机关服务人员实习训练事项”[17]等。
可见，民教馆作为社会教育中心机关的组织地位，政府方面已有清晰认知和明确规定。民教专家的冀望更深。李蒸指出，时人对民教馆中心地位的理解有三：“实施民教之中心机关”，“为民众生活所寄托的文化中心”，“社会（有机体）生活的中心”。赞同这三种说法之余，他更希望将民教馆建设为“精神的中心”，“是社会的罗盘；是市民训练的苗床；是社会的家庭；是文化事业的精髓”[18]。
北平地区民众教育馆的独特属性。民众教育馆作为官办社会教育实施机关，是反映社教理论及实践状况的重要载体。相对于宏观的理论分析，微观的个案研究更有利于我们对民众教育馆及社会教育的基本情况展开细致考察。为此，本书以北平地区民众教育馆为研究对象，将它置于政治、思想、社会等宏观背景中进行动态考察，更利于全面分析社会教育的整体状况及面临的问题。
首先，北平地区民众教育馆作为综合性的社会教育实施机关，其工作涵盖了本地社会教育的基本形式和职能。它下设民众学校、阅书报处等附属机关，形成了复合型的组织结构。同类机关在北平市广泛设立，各有数十处之多。民教馆还具备图书阅览和陈列展览等多重职能，是图书馆及博物馆的专属工作。对北平地区民众教育馆进行研究，超出了普通社会教育实施机关的意义和价值，这是其他社教机关所不具备的特点。以之为切入点，避免了就馆论馆情况的出现，能够进一步分析北平地区社会教育的整体发展状况和走向。
其次，通过行政体制的确立和政策法规的制定，国民政府使社会教育在全国范围内开展，社会教育成为教育行政组织系统的基本构成。北平地区民众教育馆作为地方政府主办的社会教育机关，是地方城市管理和教育行政的构成部分。在具体工作开展的过程中，民教馆需要与其他政府职能部门合作，这主要有卫生局[19]、警察局及社会局下属其他科室等。以民众教育馆为切入点，既可厘清北平地区社会教育格局的演进，也可进一步分析教育行政内部的运行情况。
再次，知识精英的理论构想和实践经验，北平地区民教馆并非全盘照收，而是有所选择地采纳。晏阳初、俞庆棠、梁漱溟等学者的理论代表了近代中国社会教育思想的高峰，引导着全国社会教育的整体走向。值得注意的是，北平地区不是知识精英直接施教的区域，晏阳初、俞庆棠等专家学者对北平社会教育的影响是间接的。不过，精英理论与实践仍有指导、示范作用。深入分析北平地区民教馆工作人员对社教理论的认识及他们具体的教育实践，可以考察知识精英的社教理论在非直接施教区域内的反响和传播情况，并了解知识精英影响基层社会教育工作的途径和地区间的差异。
最后，北平地区民众教育馆直接以基层民众作为工作对象，肩负着向民众灌输现代化观念、实现中国传统社会转型的重任。它深入基层社会的途径与方式均具代表性。我们在还原北平地方社会状况的基础上，将民众教育馆的具体运作情况与社会教育理论中对国民性与中国社会的描述进行对比，可以从更深的层次对民国时期民众教育和社会改造的理论模式进行反思。
由上可见，本书选定北平地区民众教育馆作为研究对象，其目的不仅在于对其基本发展状况进行描述，更希望以它作为切入点，从教育行政、与知识精英的互动及基层民众与社会的反应等多重角度对北平地区乃至全国社会教育的整体运行情况及特点进行分析，进而对中国现代化进程中的某些问题进行深入思考。
注释
[1]周慧梅的《民国时期关于民众教育概念的论争》［载《河北师范大学学报》，2006（1）］，通过分析民众教育倡导者的论著，指出民国时期学者对“民众教育”这一概念的理解未能达成一致，主要有教育改造运动说、全民教育说、失学青年成人教育说、生产者教育说、三民主义教育说五种。李强的《中国终身教育理念的近代雏形——20世纪20、30年代的民众教育思想》［载《继续教育研究》，2005（5）］也对民众教育思想的内涵进行了分析。
[2]起初，乡村建设在梁漱溟传记、评传式研究中多有所涉及。专题研究的早期代表著作是朱汉国的《梁漱溟乡村建设研究》（太原，山西教育出版社，1996）。
[3]［美］艾恺：《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》，王宗昱、冀建中译，199页，南京，江苏人民出版社，1996。
[4]［美］艾恺：《中文版序》，见《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》，3页。
[5]吴相湘：《前言》，见《晏阳初传——为全球乡村改造奋斗六十年》，15页，长沙，岳麓书社，2001。
[6]吴相湘：《晏阳初传——为全球乡村改造奋斗六十年》，255页。
[7]这包括：付文珍的《孟宪承民众教育思想研究》（南京师范大学，2007）、余佳珍的《陈礼江民众教育思想研究》（江西师范大学，2009）、张爱勤的《孟宪承教育思想研究》（华东师范大学，2010）、张改娜的《高阳民众教育思想研究》（西南大学，2014）、许亚昔的《古楳乡村教育思想研究》（河北师范大学，2014）、刘齐的《回到乡土：邰爽秋民生教育思想与实践研究》（南京师范大学，2014）。
[8]主要有：张鹏的《山东省立民众教育馆研究（1929—1937）》（山东师范大学，2008）、王业廷的《青岛市立民众教育馆研究（1928—1937）》（中国海洋大学，2009）、于文哲的《湖北省立实验民众教育馆研究》（华中师范大学，2010）、曹丽娟的《山西省立民众教育馆研究（1933—1937）》（四川师范大学，2012）、张本一的《河南省立民众教育馆研究（1928—1937）》（江西师范大学，2013）等。
[9]徐临江的《民国时期公民教育何以失败——以20世纪30年代浙江省公民教育为中心的考察》［载《天津社会科学》，2006（5）］一文认为浙江省公民教育失败，其原因在于蒋介石对绝对权威的渴求，知识精英的学术实践违背政府意愿而无实效。毛文君、赵可的《民国时期社会教育实施效果有限的原因探析——以民众教育馆为例》［载《广西社会科学》，2006（11）］一文，也将地方势力插手民众教育馆人员任用等作为民众教育馆成效有限的原因之一。
[10]谷小水的博士论文《1927—1937年中国民众教育研究——以江苏为中心》（南京大学，2000）以国民政府掌握主导权为标志，将江苏民众教育分为前后两个阶段，着重探讨了民众教育性质的变异、政教合一与民众教育的转型、江苏民众教育的总体评估等问题。其他论文有：庄志龄的《20世纪20—30年代上海的社会教育》［载《史林》，1998（4）］、王兆祥的《近代华北城市社会教育形成与发展初探》［载《天津社会科学》，2003（1）］、吕苹的《南京国民政府前期浙江省举办民众教育述评》［载《浙江师范大学学报》，2004（4）］、张秀春的《二十世纪初的辽宁社会教育》［载《辽宁大学学报》，1995（3）］、李良品的《论国民政府时期贵州的民众教育》［载《贵州文史丛刊》，2004（4）］、黄国庭的《江苏公立民众教育研究（1927—1937）》（华南师范大学，2005）、阳特的《南京国民政府前期湖南社会教育研究（1928—1937）》（湖南师范大学，2014）、池蕊蕊的《民国时期河北地方政府与社会教育（1928—1937）》（河北师范大学，2014）等。
[11]相关论文有：毛文君的《近代中国（1911—1937）城市民众教育馆述论》（四川大学，2002）、毛文君的《社会教育的兴起与城市文化的变迁——以成都市民众教育馆为中心的考察》［载《成都大学学报》（社会科学版），2006（1）］、毛文君的《民国时期民众教育馆的发展及活动述论》［载《西南交通大学学报》，2006（4）］等。
[12]《教育部公布民众教育馆暂行规程》，见《中华民国史档案资料汇编》，第5辑第1编教育，785页，南京，江苏古籍出版社，1994。
[13]《民众教育馆规程》，见彭大铨编：《民众教育馆》，17页。
[14]秦柳方、武葆村：《民众教育》，229页，上海，世界书局，1933。
[15]《民众教育馆辅导各地社会教育办法大纲》，见彭大铨编：《民众教育馆》，127页。
[16]《民众教育馆辅导各地社会教育办法大纲》，见彭大铨编：《民众教育馆》，128页。
[17]《民众教育馆辅导各地社会教育办法大纲》，见彭大铨编：《民众教育馆》，129页。
[18]李云亭：《民众教育馆概论》，载《教育与民众》，第2卷第8期，1931年4月。
[19]1928—1937年，卫生局的组织地位几经变革，与民教馆协办工作的具体组织也有些许变化。1928年8月，北平特别市卫生局成立。1930年4月，北平市政府将卫生局裁撤，并入公安局，设卫生科。1931年5月，公安局将卫生科改为第五科。1932年，第五科缩编为卫生股，隶属第二科，1933年10月被裁撤，同年11月1日成立北平市卫生处，隶属北平市政府。1934年7月，北平市卫生处扩建为北平市卫生局。