2.1.5 语言机制的生成性

这是以诺姆·乔姆斯基为代表的一种观点——从心理学的角度看语言。他说“我愿意把语言学看成心理学的一部分，它集中注意力于一个特殊的认识领域和一种心智能力，即语言能力。”（诺姆·乔姆斯基，1992, p.125）

乔姆斯基推崇洪堡特的观点——语言是有限手段的无限运用，认为“这种为语法所生成的语言是无限的”（同上，p.170）。他指出，“语言的基础是一个决定无限多句子的解释的规则系统”、“人们实际上不能教授语言，只能提出一些条件，在这些条件下，语言将以自己的方式在心中自发地发展。”、“语言的结构相对来说是独立于任何固有智力的”（乔姆斯基，1986, p.51）。

从语言教学的角度来理解这段话，给我们一个启示：是不是把语言的各种要素教给学生，学生就一定掌握了语言。事实上，我们在设计教学或者编写教材的时候往往会有这样的做法，一个词或一个语法项目一旦教过了，或者在教材中出现过了，就不再教第二次或出现第二次。当我们这样做的时候，无形中说明我们假设学生已经掌握了。而事实上，就连我们自己学习第一语言的时候恐怕也不是一次就学会了的。

乔姆斯基在他的著述中多次引用洪堡特的观点，这使得我们需要将二者的观点加以对比，从而分辨二者的异同。我们可以看到，洪堡特的观点核心在于指出，语言是个人自我表现的一种手段。所以我们说他的观点还是“人类学的”；乔姆斯基则发展了洪堡特的观点，他把语言看成一种心理的生成机制，一种能力。他把这种机制叫做“普遍语法”（Universal Grammar），从语言学习的角度讲，又叫做“语言习得机制”（Language Acquisition Device）。他用这个理论来解释，为什么只有人才能掌握语言，而且可以掌握不同的语言。所以我们说，乔姆斯基的观点是“心理学”的。有人称之为“心灵主义（Mentalist）”。洪堡特的角度在“人类的语言使用”，而乔姆斯基的角度在“人类的语言学习”；前者关注人类语言的文化特征，后者则关注人类语言的生理机制。伍铁平和姚小平对洪堡特和乔姆斯基的思想作了一个更为细致的比较，我们不妨来看一下。

差异1：乔姆斯基认为，语言能力是一种人类共有的生物能力。

洪堡特提出，人类语言具有语法的普遍性。

差异2：乔姆斯基认为，人类共有一种语法。

洪堡特提出，语法不能概括人类语言的创造性。

差异3：乔姆斯基认为，语言能力有先天性。

洪堡特提出，语言是以“个人形式”存在的“共同本质”。

差异4：乔姆斯基认为，语言独立于任何智力。

洪堡特提出，语言是人类精神的表现。（胡明扬主编，1999, p.42）

有的学者把当代语言学研究分为两大阵营：一个是形式主义，一个是功能主义。并把乔姆斯基归入形式主义阵营（张敏，1998）。有的人则干脆指出，乔姆斯基在语言研究上所做的努力主要是在为结构主义找到一个出路，力图解决结构主义面临的困难（胡壮麟等，2005, p.8）。尽管如此，我们还是应该看到，乔姆斯基和结构主义是有区别的，结构主义的心理学基础是行为主义心理学，乔姆斯基反对行为主义，他指出，“经验主义认为，语言本质上是外来的构成物，是通过条件作用来教授的，或是通过训练和清楚明白的解释来教授的”（乔姆斯基，1986, p.51）。但是，“语法结构的知识不可能通过应用任何迄今在语言学、心理学或哲学中发展起来的逐步归纳操作而产生出来”（同上，p.57）。所以，乔姆斯基的观点在心理学方面和结构主义很不一样，乔姆斯基的理论影响了一代心理学的发展，在这个影响下形成了与行为主义对抗的另一心理学流派——认知心理学。这既是乔姆斯基对心理学的贡献，也是他对语言教学的贡献，因为认知心理学有关语言学习的理论是语言教学，特别是第二语言教学不可或缺的理论基础之一。

在以上从哲学、人类学、结构主义语言学、心理学等不同角度对语言本质做出的解释中，我们还可以看到一点，乔姆斯基的观点最接近语言教学。因为他探讨了一个跟语言教学密切相关的问题——为什么只有人才能掌握语言，而且可以掌握不同的语言，这也是我们在第1章讨论过的“怎样学”的问题。不过，他最终并没有对“怎样才能掌握语言的问题”给出清楚明确的答案。由此我们认识到，理论语言学家们从各自的角度对语言本质做出的解释并不一定能被语言教学直接应用，因为这些解释的立足点都不是语言教学。但是，这些解释又是语言教学研究必须了解的，因为语言教学要以语言理论为基础，语言教学研究不可或缺的方法论要从这些解释中获得。

因为人类的语言具有普遍性，所以语言能为不同民族的人共享，第二语言学习在理论上才成为可能；因为语言具有创造性，是“有限手段的无限运用”，所以语言教学才有可能通过“举一反三”的办法帮助学习者掌握语言；因为语言具有系统性，我们才可能通过对语言规律的分析来制定语言教学的大纲，并编写语言教材；因为社会语言学的研究说明语言使用具有社会性，语言教学只有注意到这一点，教出来的学生才有可能说话得体；由于语言的机制具有生成性，语言教学就要立足于让学生获得一种能力，而不仅仅只是给他们一个语言的框架。语言虽可无限运用，但却受限于它的规则。你可以说“小王吃食堂”，却不能说“小王吃全聚德”。这个限度在哪儿，语言教学有责任让学生掌握。所以，学生说出一个句子，我们就要分析，这种错误是怎么产生的，语言教学是否有可能做到避免这一错误的产生。例如：

例1：我在班里的成绩的排名是头百分之十。（应该用“前……名”）

例2：我朋友在北京只待了一天，我们只看了天安门、长安街等等。（应该用“什么的”）

例3:A．小王性格很特别，你们合作得怎么样？（要求用“尽管”回答问句）

B．尽管他的个性很特别，但是我们合作得不好。（这是学生的句子，根据上文，中国人一般会说“尽管他的个性很特别，但是我们合作得很好”）

例1～3的语病并不明显，但是，一个土生土长的中国人却是绝对不可能这么说的，这种语病往往有可能通过我们在教学中对结构使用条件的充分讲解，对第二语言学习者学习策略的深入分析，特别是对语言交际条件的足够重视使它们的产生降到最低限度。总之，语言教学要关注语言本身，也要关注语言教学法，还要关注语言学习过程，仅此也还不够，因为学习者不但要学会语言，更重要的是要能够用语言去交际，所以，语言教学还要从“交际”的角度去认识语言。