三、教育的基本形式

1．学院式教育、师傅式教育、苏格拉底式教育

如果我们现在不考虑社会学和历史学上的限制性，寻求实质性教育的基本形式，就会出现以下三种可能。

a．学院式教育：教育的范围限于单纯的“传授”（tradere）。教师述而不作，自身不是一个活跃的研究者。教学材料是系统的、有权威的作者和作品，教师变得没有个性，不过是一名可被取代的代理人而已。教学材料被压缩成一套公式，在中世纪时，人们采取口述并评论的方式教学，而今天，口授已经没有必要了，因为它可以被书本所取代。但其意义在今天仍然是不言而喻、真真切切的。一个人从属于一个整体，他栖身于这个整体，而不委身于单一的人格。知识最终被定型。其思想是：想学习固定的东西，想获得现成的结论，“想把白纸黑字的结论带回家”。关于学院派的东西仍旧是理性传统的必要基础。

b．师傅式教育：不是非人格化的传统，而是被认为独一无二的人格才具有权威性。对这种人格的崇敬和爱戴，有一种服从的特质。服从关系中的疏离不仅是等级上的差异，也不仅是辈分上的差异，毋宁说是某种性质的差异。人格的权威有一种神奇的力量。为了逃避自己的责任而追求服从，为了缓解负担而选择依附，通过从属于这样的联合体而增加了本来很微弱的自我意识，渴望只靠自身力量无法成功的严格教育，这一切都汇聚一堂。（Idee III，84；ähnl．II，47f.）

c．苏格拉底式教育：教师和学生在精神上处于平等地位。遵照观念，双方都是自由的。没有固定的学说，但无止境的发问和绝对的无知占了上风。因此，个人责任被推到了极致，无处缓解负担。这种教育是一种“苏格拉底催产式”（mäeutisch）的教育，即帮助学生内在力量的诞生，唤醒他现有的可能性，但不是从外部强加。不是偶然的、经验的个体以他的特殊形式发挥作用，而是在无终结的发展进程中通过实现自身而使自我苏醒。苏格拉底式的教师抵制了学生把教师当权威、当师傅的渴望，对学生而言，这种渴望是最大的诱惑：教师把学生的渴望推回到学生自己身上，并将自身藏在悖论中，让自己变得遥不可及。教师与学生之间只有争论不休的爱（这种爱作为一种过程），而不是顺从的依附关系。老师知道自己是凡人，他要求学生分清人和神。

在这三种教育中，敬畏都占据着统治地位。在学院式教育的情况下，按照等级顺序存在的传统是其顶峰；在师傅式教育的情况下，师傅的人格是其顶峰；在苏格拉底式教育的情况下，无穷尽的精神是其顶峰，人以这样的精神在超越者（Transzendenz）面前肩负起责任地生存。（Idee III，85；ähnl．II，48f.）

2．作为教育家的苏格拉底

克尔凯郭尔最先找到了通向苏格拉底的原初道路，并在现代世界里找到了迄今为止对苏格拉底以及他的反讽、催产术和他的工作（他的工作是寻找真实之物，而不是作为真理的传递者）最深刻的解释。（GP 122f.）

一个人如何体验苏格拉底，会影响他思想的基本特征。（GP 125）

无论宪法是民主的还是贵族的，抑或专制的，当前状况的虚假性都不能通过重大的政治行动来消除。每一项改进的前提是个人通过教育自身而获得教育，以认识（同时也是内在行动）方式和认知（同时也是美德）方式来使人类尚被隐藏的实质被唤醒至现实中。成为正直的人，同时也会成为正直的公民。（GP 107）

在人类可能性的明光之中，苏格拉底总把他者与自己置于同样的层面上。他也无法意愿自己变得更年轻。为此，他试图通过自我讽刺来抵消自身的优越性。（GP 127）

苏格拉底不直接给予，而是引导学生。当他让貌似知道的人意识到自己其实是无知的，从而让他自己找到真正的知识，那么，人们就会从令人惊异的深幽中获得他们实际上已经知道，却自以为不知道的知识。因此，可以这么说：每个人都必须从自己的内心深处寻找认识，它不能像商品一样被转让，只能被唤醒。当认识产生了，那么它就是对过往所知之物的回忆。（GP 109）

这是苏格拉底思想上固有的东西：他把批判推向了极致，却又不断地生活在一种绝对的机所（Instanz）(3)之下，这种机所可以称为真、善、理，它意味着某种思考者的绝对责任。对此，这个思考者不知道，并谈论着神。无论现实中随之会发生什么，于他而言这个锚定点总在这里。它不会在事物无尽的变化中消融。（GP 111）

这种实质就是苏格拉底的虔诚，首先在于相信真实之物会在毫不动摇的质疑面前展现自身；在诚实的无知之意识中，不是虚无，毋宁说，是变得已知的决定生命意义的知识。其次，它出现在对神灵和城邦的神性的信仰中。第三，它在对守护神（Daimonion）的谈论中流露出来。（GP 108）

通过思想，被苏格拉底触动的人变成了另一个人。这种思想将独立性赋予在与万物相依的人身上。在思想中，我们人类获得了自己的最高的可能性，但通过思想，我们也陷入虚无之中。思想只有在自身内部包含了通过思想而变得具有当下性的东西时才是真理，从而多于思想本身。（GP 121）

3．对话是通向真理和自我存在的道路

对话是通往真理之道路。（GP 263）

对话：苏格拉底的谈话是这一生活的基本现实：他与手艺人、政治家、艺术家、诡辩家、情妇辩论。像许多雅典人一样，他一生都在街头、市场、竞技场、参加宴会。和大家一起过着以对话为基调的生活。但这种对话是一种崭新的、对雅典人来说相当陌生的对话：一种激发最深处的灵魂的、令人不安的和令人信服的对话。如果说现实性对话是自由的雅典人的生活形式，那么现在作为苏格拉底哲学的手段，它就变成了不一样的东西。从事物的自然天性上看，对话对于只有在个体与个体之间才会出现的真理自身是必要的。说白了，苏格拉底需要人们，也确信人们需要他，尤其是对于他想要教育的年轻人。

于他而言，教育不是知者给予无知者的顺带事件，而是人们通过认识到真实之物从而走向对方之要素。当苏格拉底想帮助年轻人的时候，年轻人也会帮助他。这就会发生这样的事：在看似不言自明的事情中发现困难，使他们迷惑，迫使他们思考，教会他们探索，反复询问，不回避回答问题，这都是由将人们团结在一起的真理般的基本知识所支撑的。从这一基本现实出发，在苏格拉底死后形成了对话文学，而柏拉图成为其中的大师。（GP 106f.）

洞察力从迷茫中生成。例如在《美诺篇》中是这样表现的：一个奴隶，一开始自信地断言道，自己会一道数学题，但他很快落入窘境，认识到自己的无知，但又通过进一步的提问，得出了正确的解决方案。按照这种模式，真理的灵光一现是在谈话中发生的。对话双方即使还不知道这个真理，但它就在那里，双方既围着它转，又被它引导。（GP 108f.）

对话是思想本身之实现。（GP 263）

这样一来，对话使思想的逻辑意义与生存意义同时在场：通过对话的内容将与人和情境重新联系起来。（GP 265）

4．反讽与间接传授

讽刺和游戏：如果苏格拉底的反讽可以通过直接传授而被扬弃(4)，那它就不需要存在了。要在反讽中恰当地体验间接性的东西，除了锻炼理性思维外，还需要培养哲学上的敏感性。在反讽的多重性中，谬误与真理的相互作用必定将模棱两端的东西（它在真正理解的人那里会生成真理）推向误解。仿佛柏拉图想说：没法理解的人，应当会误解。在轻描淡写的反讽中，有时似乎还隐藏着一种愤怒。在这里，理性在传授中戛然而止的地方，理解的正确性不能通过理性的论证来强求。在深刻的反讽中，是对真正意义上的真实之物的关心。反讽理应是为了把我们从客观认知、作品、形式中的“赋予真理”这样的荒谬中拯救出来，这些反讽是精彩的，然而一旦我们把它们当作是绝对的，那么它们就会变得不真实。（GP 267）

哲学上的反讽，则是某种对原初内容之确定性的表达。困惑于理性言语的明确性和现象的多重含义性，通过唤醒而不是直述，从而达到真理。当虚无主义式反讽变得空洞之时，它也许会给真实之物的隐微性某种信号。它想在表象的漩涡中，通过真正的揭示，引出不可言说的实情，而空洞的讽刺则让它通过漩涡落入虚无。哲学上的反讽在直接性面前是羞愧的，直接性能防止一切非间接的误解。

以上都可以在柏拉图的对话中找到，在这里我们可以看到反讽的三个阶段。首先，苏格拉底在对话中进行的反讽（这种反讽在绝对错误的、误导他人的或维护城邦的，或咄咄逼人的言语中）没什么是进一步可见的。更高层次是苏格拉底以对无知者的知识教育为目的的反讽性的基本态度。第三个阶段是柏拉图营造了一种整体的悬置氛围，在这种氛围中，反讽的力度被提升到一切最终被规定之物的绝对歧义。只有在这种歧义中，才存有被揭示的核心，在完满的反讽中没有什么是不以这种方式被带入悬置状态的。种种构想和神话只是向着连存在之名都必须消失之处抛掷绳索。陈述式的哲学（aussagende Philosophie）只沉溺于途中的可能性，它是严肃的，但不是占有真理的教条主义者的阴沉的严肃，也不是虚无主义式嘲弄的极端严肃，而是自由的严肃（Eleutherotes）(5)，它本身可被称为游戏。（GP 267f.）

5．教育是转变的技艺(6)

转向。——转向（metastrophe(7)，periagoge(8)）是与人的洞见维系在一起的。

转向的发生不是靠外部给予，不是靠安置一双眼睛（眼睛本来就在那里），也不是靠栽培种子。正如眼睛在眼窝里转动只需要用身体来进行，知识与整个灵魂的关系也是如此。知识连同整个灵魂也必须从生成（Werden）的领域转换到存在本身。因此，教育（paideia）(9)是实行这样一种转向的技艺。由于它的神性起源，在被隐藏起来的力量中，理性洞察的能力总是存在的。但只有通过转向才是神圣的，否则这样的能力是不洁的。（GP 275f.）

6．教育是行习以为常之事

习惯（Gewohnheit）：它来自重复行为，在不知不觉中完成了曾经在清晰的意识中完成过的事、在急迫的情况下产生的事。我们靠已经成为习惯的过往而生，习惯是我们存在的广泛基础，没有习惯，我们的精神今后每一次进步都变得不可能。某种当下无意识的思想之内在联系承载着有意识的思想。习俗（Sitten）是我们德性的承载者，但现在在习惯中有两种可能：要么习惯作为基础（它的内容可以在任何时候有意识地再次把握住为属于我的东西。）服务于我们，习惯之内容仍然处于我们生活其中的指导和知识这片地基之上。习惯之形式只是对本真意图的保障。不是习惯支配着，而是它被支配着。

或者说，习惯是固化且稀薄化了的传统。促动人们的不是内容自身，毋宁说，是结固了的习惯。在平和的环境下，生活需要人们坚持这样的习惯，无论它意味着什么。但在这里，这样做也是人类的自我欺骗。在第一次对习惯进行本质性攻击之后（使习惯之内容曝光在阳光之下），它便不再有任何抵抗。习惯跌落困境后，它的意义就已经没有任何生命力了。在纯然的习惯中，人们只会丧失自身。

但即便如此，习惯仍然是意念连续性的可靠而不可缺少的手段。人不能每时每刻都从本源出发在处境中创造新的生活。因此，各种习惯之集合被权威合法化，作为决断之规则，作为习俗、行为、态度之形式。

这些形式是作为一种生活方式被人所熟知的。教育、托儿所、职业惯例使人的共同体成为可能，假如没有它们，共同体就会退化为无形的。诚然，在紧急情况下，这些形式没有一个是绝对的，都可以被打破，没有哪个能称得上神圣。但在意念自身中，就包含了对形式之维护、保护形式免受伤害的要求。轻松的、游戏性的、不言自明的对这些形式的遵循是第二自然本性，这给予了共同体以历史基础，以及可靠的凝聚力和合作的氛围。司汤达在1812年随法军从莫斯科撤退时，每天早上都不忘给自己刮刮胡子。放弃自身就是沉沦。作为形式的形式，作为纪律的纪律，即使如此这般的形式对最异质的内容保持开放，也是有效权威的条件。（W 826f.）