第二章 调控教学过程技能

教学过程是通过师生相互作用，不断引导学生学习，促进学生自主学习，逐渐实现教学目标的过程。要使这一过程趋于稳定和有序，就必须不断地调控构成教学系统各要素之间的关系。在教学过程中，教师必须把握三个方面的信息：教学内容和过程——知识的信息、学习行为的信息、教的过程和方法——教师自身教学行为系统调控的依据。只有通过对教学系统的动态调控，才能有序教学。为使教学达到较好的教学效果，教师在教学过程应注意教学行为、学生的学习行为和教学内容的进程。调控技能包括导入技能、提问技能、反馈技能、强化技能、结束技能和教学组织技能。

第一节 导入技能

一、导入技能的概念

不论哪个学科，也不论哪一节课，教师在组织教学的时候，开始总是应该力求用最短的时间，使全班学生集中精力进入对新知识的学习，即引导他们注意应当完成的学习任务。“万事开头难”, “良好的开端是成功的一半”，教学也是如此。教学一开始就给学生留下最鲜明、最有感染力的印象，将影响着整个教学过程中的师生交流，这在心理学上被称为“首因效应”。能否使学生做好掌握知识和技能的心理准备，是一堂课成败的第一关。

导入既是课堂教学的重要环节，又是教师应该掌握的教学技能。过去一般把导入称为导言或引言，是在一个课题或活动开始的时候，教师用贴切而精练的语言、正确而巧妙的方法来集中学生的注意，引起浓厚的学习兴趣，激发起学生强烈的求知欲望，从而把他们引导到学习课题上来。因此，导入可以定义为教师在一个新的教学内容或活动开始时，引导学生进入学习的行为方式。通过导入，把学生引导到一个特定的学习方向上来，因而又叫定向导入。应该强调的是，导入技能不仅应用于一节课的开始，在一个新课题或一项活动的开始都应有导入。在教学过程中，从一个课题转入下一课题的导入，一般叫转折。

二、导入的作用

（一）集中注意，激发情感

怎样在一节课或一个新课题的开始使学生做好心理的准备，引起高度的注意力呢？从生理基础上来说，是在大脑皮层和有关神经中枢形成“兴奋中心”。从心理过程来说，是神经活动的相互诱导，即大脑中兴奋过程和抑制过程的交替强化，保证注意力的指向性和集中性。而要引起大脑皮层的特别兴奋，就必须有新的刺激。在教学的起始阶段，采用多种方法启发学生活动、思考，给学生新的刺激，能起到帮助他们收敛课前活动的各种思想，唤起学生对教学内容的浓厚兴趣，激发出多种多样的积极情感和动机，把学生引导到教学的方向上来。俄国教育家乌申斯基认为：“注意力是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要通过它进来……”

（二）建立学习的框架和参考的基点

在课程或讲解某一课题之前，先提出一个带有本质性的问题，以此作为学习、讨论或教师讲解的出发点，以后所安排的一切活动都是紧紧围绕这一中心展开的，所提出的问题就是一节课内容或某一学习课题的参考基点。或者通过导入，使学生能够大体上领会学习内容的基本轮廓，建立整体印象，为学习做好心理上的准备，便于更好地组织自己的学习，并易于使知识系统化，于是导入为新的学习建立了整体的框架。

（三）为学生创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学生的学习是在一定的情境中，在他人的帮助下，利用一定的资源，而进行意义建构的。为此，教学首先要为学生的学习创设良好的学习情境，让学生在所提供的情境中感知和获得情感上的体验。例如，在一节课或学习一个新的概念、原理之前，用媒体演示或举出一个恰当的事例，用事例导入，然后通过对事例的分析、综合、概括，从中抽象出概念或原理。这样开始所举的事例，所讲的故事、演示的媒体等，都为引导学生学习创设了学习情境。

（四）激发学习的兴趣和参与的愿望

采用学生所关心的问题，如社会问题、生活中的问题、生产实践中的问题来导入课题，往往容易引起学生的某种需求，产生好奇心或探究心理，产生急欲想知道原委的愿望和浓厚的兴趣，从而自觉地将整个身心投入到学习中来。但要注意的是，大学生的兴趣与中小学生的兴趣不同，一般来说，中小学生觉得好玩是直接兴趣，而大学生是间接兴趣——明确目的和意义，是高层次的探讨、研究的兴趣。

总是以一种新鲜的刺激来导入课题是不可能的，但如何更有效地导入一个课题，却是每一位教师应该经常思索的。如果学生在学习开始就没有注意到课题，教师在教学过程中再去要求其集中注意力就不太容易。教师在开始采用了一个不大适当的导入方式，学生也不会注意到要求他们学习的课题，甚至还会分散他们的注意力。实验证明，不同的导入方法对学生学习成果的影响是不同的，所以在一节课或一个新课题的开始，能够有效地进行导入是非常重要的。

三、导入的类型

一堂课或一个课题如何开头，没有固定的方法，即所谓“教无定法”。由于教育对象不同、内容不同，开头方法也不会相同。即使是同一内容，不同教师也有不同的处理。但有经验的教师总是十分重视一堂课的开头和知识之间的转折与衔接，总是精心设计导入，讲究导入的方法，通过导入促使学生产生强烈的求知欲，激发积极思维活动和思想情感。为此，教师要根据所教学生的心理特点，结合教学内容和学生的年龄特征，采用灵活多样的方式导入课题，通过导入，把学生的注意力牢固地吸引住。在实际教学中，导入的方法很多，要根据教学内容和学生的年龄特征灵活地加以利用。一般常用的方法有以下几种。

（一）单刀直入，开门见山

这是一种最简单的导入方法。上课后，教师开门见山地介绍本课的学习目的和要求、各个重耍部分的内容及教学的进程、所学内容包括哪几方面、与以前所学的知识是什么关系以及所要达到目的等，以此来引起学生的注意，调动他们意志力量中的积极因素。

例如，对高中生物的第六章，教师可以做如下的导入：今天我们来学习一个新的内容，第六章“生命的起源和生物的进化”。这一章主要探讨地球上的生命是怎样起源的和现在地球上的各种生物是怎样从原始的生物演变发展而来的。这些历来是人们所关心的问题，也存在着一些不同的观点，还有许多传说和故事。今天我们要用科学的观点和辩证唯物主义的思想作指导进行学习和研究。下面我们先来研究第一个课题：生命的起源。

这种导入方法不是启发诱导学生逐渐进入课题，而是直接点明学习内容和提出学习要求。因此，它适合于学习能力较强、有一定意志力的高年级学生，而不符合少年儿童的认知心理活动规律，对低年级学生不宜采用。即使对高年级学生采用这种方法，也不是教师一走进教室就开始讲授新内容，要有一个对本课目的和教学内容的简短说明，以引导学生集中注意将要学习的主要问题。

（二）以旧拓新，前后连接

以旧拓新是使学生达到温故而知新，以旧知识为基础发展深化，引导学生去发现问题，明确探索的目标，从而进入新教学内容的学习，这是目前教师在课堂教学中常用的一种导人方法。它是以回忆、提问、做练习题等方式复习旧教学内容开始，从新旧教材的连接点上“水到渠成”地过渡到新知识的学习。

许多学科的知识逻辑性很强，新知识都是从旧知识发展而来的。在学习新知识之前，首先组织学生复习旧知识，对旧知识中的重要问题，特别是对那些与新知识有密切联系的问题加以概括，从新旧知识的紧密联系中，抓住新旧知识的连接点、不同点，合乎逻辑地提出即将要研究的问题。这样做不仅使学生明确了本节的学习目的、任务和重点，而且也能激发学生探求知识的好奇心，产生积极寻找问题答案的强烈欲望。运用新旧知识联系的方法，能够使学生从已知的领域出发，进入未知的领域，激发学生积极主动去获取新知识的兴趣，从而产生探求新知识的强烈欲望。使用这种导入方法要注意以下两点：要精选复习、提问的旧教学内容或编排习题，使之同本课的新内容之间有一紧密联系的“支点”，从复习到新的学习过渡得自然连贯。教师要向学生提示或者明确地告诉他们什么是新旧知识联系的“支点”，以引导他们进行思考，从而明确新旧知识之间的关系，使他们得到系统的知识。

例如，在学习泌尿系统的结构和功能时，有些教师是这样导入的：“通过前一章新陈代谢的学习，我们知道了什么是新陈代谢，知道了新陈代谢是人体生存的基本条件，新陈代谢一旦停止，生命就会结束。让我们一起回忆一下，新陈代谢有哪些终产物，它们又是以什么物质形态存在的呢？”（学生回答）“我们再考虑，代谢终产物从哪些途经排到体外的呢？”（学生回答）（副板书：呼吸系统：CO2和少量水 排泄途径—汗腺：部分水分和少量无机盐、尿素 泌尿系统：绝大部分水、无机盐、尿素）“代谢的终产物有气态和液态两种，气态的通过呼吸系统排出，而液态的产物主要通过泌尿系统排出。尿是如何形成的呢？我们首先来研究形成尿的生理结构‘泌尿系统’。”（板书：第八章泌尿系统）“泌尿系统为什么能把人体内代谢终产物排出体外，又是怎样从体内排出的？要解决这些问题，我们必须先了解泌尿系统的结构以及各部分结构有什么作用。”（板书：第一节 泌尿系统的结构和功能）

（三）直观演示，引起兴趣

这种导入方法是在学习新课题之前，先引导学生观察实物、模型、图表、幻灯、投影、电视、多媒体等，引起学生的兴趣，再从观察中提出问题，让学生从解决这些问题入手，自然而然地过渡到新课题的学习。在课堂教学中，根据学科的特点，要尽量采用直观教学。直观教学方法，可以使抽象的知识具体化、形象化，为学生架起由形象思维向抽象思维过渡的桥梁，同时也为学生的学习创设了有利的情境。因此，采用直观教学的方法引导学生学习事实、现象或规律是十分重要的。实物、标本及其他各种教学媒体比形象语言更有说服力和真切感。实物和图形的直观，不但可以为学生提供生动形象的感性材料，而且可以使他们积累丰富的感性经验；可以鲜明地揭示客观事物之间的关系；对于引起学习动机、增强感知更有直接作用；有助于培养学生的观察力和想象力。

在课堂教学中，对一些抽象的概念，教师要为学生多提供具体事例，创设通过直观进行学习的情境，并引导学生在观察演示或亲自动手演示教具、学具的过程中，能够理顺思路，为他们进一步思维加工奠定基础，使学生逐步理解抽象的概念。采用这种方法须注意以下两点：实物、模型、幻灯、电视等的内容必须与新知识有密切联系。在观察过程中，教师要及时地、恰如其分地提出问题，指明学生观察中的思考方向，促进他们的思维，为学习新内容做好准备。

例如，高中语文“景泰蓝的制作”一课，课文是按景泰蓝制作的先后顺序进行说明的，作者根据实际情况，对有的工序还作了细致入微的介绍。在介绍过程中，虽然作者尽量不用专门术语，对非用不可的进行了解释，但制作景泰蓝毕竟是专门的技术，离普通人的实际生活太远，一般人很少接触。在教学过程中，为了引起学生的兴趣，激发他们的探究心理，有的教师在讲课之前先放有关景泰蓝的一段录像。通过电视，使学生看到了大量的景泰蓝艺术品，再回过头来讲制作过程，他们就有了学习的基础。通过阅读课文再了解景泰蓝制作的详细情况，符合学生的认知心理过程。

再如，有位教师在讲植物种子的结构时，先请学生辨认几种植物的种子，接着他说：“刚才同学们所观察的种子大小、形状、颜色都不一样，但都是植物的种子。世界上绿色开花植物有20多万种，都是由种子发育而来的。现在我们看到的只是其中几种。非洲东部塞舌尔有一种椰子树，一个椰子，也就是一个种子，它的直径达到50厘米，重量15千克，可算是世界上最大的种子。还有一种口斑叶兰的檀物，它的种子一亿粒才重50克，可以说是世界上最小的种子。尽管这些种子的大小、形状、颜色各不相同，但把它们种在适宜的环境里，都能长成一棵新的植物体。这是为什么呢？（停顿）是因为它们的结构基本上是相同的。今天我们就通过观察常见的菜豆种子和玉米种子来学习种子的结构。”（板书课题）

从以上实例我们可以看出，直观演示的实物、模型、幻灯、录像等，可以是教学内容的一部分，也可以是生活中一些常见的事实，只要与教学内容有密切联系，能促进学生对新知识的学习，恰当运用，都可以作为导入的材料。

（四）实验引路，启发思维

教师巧妙设计一些实验，让学生通过对实验现象的观察去发现规律，进行归纳总结，而得出的结论又是新课的主要内容，因而课题随之被揭示出来。这种导入的方法，不仅能帮助学生认识抽象的知识，而且能激发其思维活动，自觉地去分析问题、探索规律，既增长了知识又长了智慧。同时，通过实验来引导学生的思路，能使学生的多种感官参加活动，课堂气氛活跃，学习兴趣浓厚，能取得更好的效果。

例如，化学课“钠”这一节是以演示趣味实验“滴水生火”开始的。在蒸发皿中放一小块金属钠和少量乙醚，然后滴入几滴水。学生马上就看到了异常的现象：滴入的水燃烧起来。能灭火的水为什么会燃烧呢？这顿时激起学生探究的欲望。随之，让学生亲自动手做钠与水反应的实验，并引导学生观察思考，顺利地把学生引导到对钠的学习上。

再如，在讲植物“叶的蒸腾作用”一节时，教师在课前让课外小组同学做一个实验，用透明干燥的塑料袋套在一株生长旺盛的夭竺葵上，用绳子将袋口扎紧放在阳光下晒一段时间，等塑料袋内壁上凝有水珠时再在课堂上进行演示。首先由课外小组介绍实验过程，等同学们看到实验结果之后，教师再问：“现在请大家分析，塑料袋内的水珠是从哪儿来的？是从叶子里出来的吗？如果是，那么水是以什么状态出来的呢？”提出了一连串问题让学生讨论、发表自己的见解。最后用学生讨论的结果提出“蒸腾”的概念：“那么什么是蒸腾？叶为什么能蒸腾水分？它对植物的生活有什么意义？这是我们今天要讨论的内容。”用实验的方法导入新课题，能引起学生的兴趣、促使其思考，从而更容易理解和接受新的知识。

（五）借助实例，诱导参与

生活中有不少现象，学生一般都能感觉它但不能理解它，一旦把它作为学习研究的对象便能引起浓厚兴趣。教师利用这种心理，许多问题都可以从学生亲身经历的实践或自身的生理现象讲起。通过学生生活中的熟悉事例或关心的问题来导入新课，能使学生有一种亲切感和实用感，容易引起学生的兴趣，这是一种有效的方法。

例如，有位数学教师在讲初中几何“绪论”时，不是平淡地指出：“几何学是一门研究物体的形状、大小及物体间相互位置关系的科学。”为了引起学生的兴趣，他首先提出以下几个问题让学生思考：“在我们的日常生活中看到的物体都有一定的形状，但为什么球架要造成三角形？铁门要造成四边形？车轮要造成圆形？如果不采用这种形状是否可以？请同学们讨论。”这一系列问题会引起学生的极大兴趣，自然流露出求知的欲望，想要得到问题的答案。根据学生的答案，教师因势利导地说：“要解答以上问题，首先要研究三角形、四边形、圆形等有哪些性质。这些图形的性质都是几何学研究的对象，今后我们要逐一地研究和学习。下面我们来了解几何学都要研究哪些问题。”同时教师指出，只有掌握了各种图形的性质，才能解决工农业生产和日常生活中的许多问题，因此学生要认真努力地学好几何学。这样的导入不仅明确了学习几何的目的和意义，而且调动了学生学习的积极性。

再如，在生物教学中学习心脏和血管的生理功能时要讲到心率、心动周期等有关知识。教师就可以从学生自身的生理现象导入。让学生用右手手指轻按左手腕桡骨尺侧，摸到脉搏后，手指有跳动的感觉，说明这是指动脉，它的搏动和心脏的跳动是一致的。让每个学生数一下自己脉搏跳动的次数，半分钟后停止。分别进行统计，每分钟80次以上、70至79次、60至69次的人数。在统计之后，提出思考问题：为什么大家都静坐在教室里，而每个人的脉搏次数却不完全一样？心脏在人的一生中都在不停地跳动，为什么不会疲劳？把这些大家平时能够感觉到但不理解的问题提出来导入新课，引起学生兴趣。

在教学中，可以利用的实际问题很多，这就要求教师在平时生活中留心观察、积累素材。用生动的实际问题进行导入，既能使学生明确学习目的和重点内容，又能和学生的生活密切地联系起来，能较好地激发学生的思维活动，培养解决实际问题的能力。

（六）审题入手，提纲挈领

课题的标题是一节课的“窗口”，也是教学内容的高度概括，从课题的标题就可以窥知全文的“奥秘”。只要理解了标题的含义，就能通晓全篇的意义。因此，从理解标题入手进行导入，更能使学生明确学习目标，抓住教材的重点和实质。这样的导入可以开门见山地一下子抓住教学的重点，促使学生思维迅速定向。在新课开始时，教师引导学生分析课题，思考围绕课题的一系列问题。这样的导入，直截了当，清晰简明，可以让学生很快地进入对教学中心问题的探求，同时也能激发起学生的学习兴趣，引起学生的注意力。

例如，北京师大附中朱正威的高中生物“绪论”课是这样开始的：“今天我们开始学习“生物学”的第一课。第一课讲点什么呢？每一门课都是先讲绪论，我们也是（板书：绪论）。绪论的‘绪’字当什么讲？有哪位同学能够回答？（学生回答）好！现在我来说说。绪是丝字旁，丝者就是指丝的头，什么是丝的头呀？春蚕吐丝结成茧，是一根丝，要把丝抽出来，一定找到头，才能慢慢地抽，是不是这个意思呀？绪论就是开头论一论，也就是开头的话。有句成语叫‘千头万绪’嘛。好了，现在有点考大家语文了。我为什么要提这个问题呢？因为我们要有个好的开头。丝是非常美丽的，光彩夺目的，要把这光彩夺目的丝抽出来，就一定要找到头。因此，回过头来看看，这堂课是可有可无的，还是非常重要的呢？连丝的头都找不到不就乱套了吗？所以这节课是很重要的。”北京师范大学生物系陈皓兮教授评论说：“教师在这节课里，设计了一个非常别致的、可以说是非常别出心裁的导言。……他通过和学生共同讨论‘绪’的真实含义讲授生命的基本特征，引导学生找到了这本书的头绪，也就是找到他所说的生物学——‘这一束光彩夺目的丝’的头。”

（七）立疑激趣、创设情境

根据学生的心理特征和各种知识之间的内在联系，提出带有悬念性的问题来导入新课或问题，能够激起学生的兴趣和求知欲。在悬念中既巧妙地提出了学习任务，又创造出探求的最佳情境。亚里士多德说：“思维始于惊讶和疑惑。”所以悬念、疑问常常是探索的出发点。

例如，在讲化学“元素周期表的发现”时，一上课，教师就用幻灯机放出一张精致的彩色邮票，票面是门捷列夫的头像。教师问：“这位大胡子学者是谁呢？”有学生认出是俄国化学家门捷列夫。通过强光、彩色和问题刺激学生之后，教师引出本课的课题，立刻提出三个思考题：元素周期表是科学史上的偶然发现，还是科学发展的必然结果？元素周期律是门捷列夫的个人发现，还是科学家们前赴后继的探索结晶？为什么称门捷列夫周期律，而不是以其他人的名字命名？一张邮票激发起学生的兴趣，三个问题环环相扣，在解决问题中展开了课题。

采取立疑激趣的导入方法，悬念的设置要恰当适度。不悬会使学生一眼看穿，则无念可想；太悬学生又无从下手，也就会无趣可激。只有在悬中寓实，才能使学生开动脑筋、琢磨思考、兴趣盎然地去探索未知。

再如，美国BSCS教材黄皮本中，在讲授“生命的进化”时有这样一段导入：“假如你能按动一个魔钮，使这个世界的时钟倒转6亿年，那么，展现在你眼前的将是一个多么怪异的世界啊！你将看不到任何一个有生命的东西。没有树，没有花草，没有昆虫，没有飞鸟，更没有人类——没有生命的声音，也没有生命的踪迹。你能够想象得出那只有你一个人活着的情景吗？一切都是死的，甚至于这死亡很快将降临到你的头上——因为那里没有食物来维持你的生命。即使食物问题能够解决，你想，你又怎么能够在这荒凉死寂之处保持自己的心智健全呢？……”这样的导入使学生仿佛置身于远古的地球，使他们明白很久很久以前地球上是没有生命的。那么后来怎么会有了生命呢？要想了解生命是如何进化的，请看《地球日记》，它揭示了地球的形成及演变过程。使学生处于疑问、矛盾之中，便会激起他们了解和解决这些矛盾的强烈愿望，从而积极主动地投入学习。

（八）故事引入，激发兴趣

爱听故事是学生的一大特点。而在各个学科的发现史、发明史以及科学家的传记中，在对学科现象的认识过程中，有许多动人的故事。适当地选讲这些故事的片段，不仅有利于学生思维能力的培养，而且能够引起他们学习本学科的兴趣。因此根据教材内容的特点和需要，利用故事导入新课是激发学生学习的好方法。

例如，在讲昆虫的性外激素时，有的教师向学生讲了这样一个故事：“法国著名的昆虫学家法布尔，在1904年为了证明雌雄昆虫是靠性激素相互吸引的，做了一个有趣的实验。在一个风雨交加的夜晚，在一所被丛林包围的黑房子里，法布尔把一只雌天蚕蛾扣在纱笼里，尽管风狂雨骤，当天晚上还是有40多只雄蛾穿过风雨前来交尾。第二天晚上，他在雌蛾的周围撒满樟脑丸和汽油，结果一点也没有影响雄蛾前来寻找雌蛾。是什么因素使雄天蚕蛾能够风雨无阻地前来找到雌蛾呢？原来是性外激素发挥了巨大的威力。”什么是性外激素？它为什么在昆虫交尾中起这么大的作用？一系列的问题使学生展开积极的思考，引起对学习性外激素的兴趣。

（九）褒奖激励，正面引导

对活动、作文、作业讲评或试卷分析课的导入，教师应加倍保护学生的积极性。对学生的好思路、独特见解等，要给予充分的表扬和鼓励；对出现的问题和错误，应正面引导，帮助分析错误的原因，指出努力的方向，勉励他们树立信心，而不应该指责、训斥、挖苦。只有这样，学生才能积极参与教学。

（十）运用逻辑推理的方法导入

推理是人们头脑中根据已有的判断（知识），经思维（第二信号系统）的分析综合，引出新的判断的过程。它是根据已有的概括性认识和有关材料或事实，对过去进行推断或者对未来进行预测。因此推理可以培养学生创造性思维的能力。

例如，在讲授遗传物质DNA时，教材是通过介绍实验过程，证明遗传物质是DNA。可是有的教师先利用逻辑推理方式进行引导，然后再介绍实验。教师是这样导入的：“遗传和变异是生命的基本特征之一。由于生命是物质的，因此，遗传和变异也必然有它内在物质基础，而这些和遗传变异密切相关的物质，它应该具有哪些特点呢？很显然，第一，这些物质应该具有相对的稳定性，否则就不可能把亲代的性状传给子代。第二，这些物质必须能够自我复制，否则就不能一代又一代地传递。第三，这些物质能够产生可以遗传的变异，以保证生物能够适应新的环境。第四，在前后代之间能够保持一定的连续性。然而，细胞内究竟什么物质具有这四方面的特点呢？经过科学家不断地探索，最后搞清楚了这种物质主要是DNA。他们是怎样通过实验证明的呢？要弄清这些问题，下面我们来看一个实验。”

（十一）知识的衔接与转折

在教学过程中，人们习惯上只把每节课开始的导入叫导入，实际上这是不完全的。根据导入的定义不难看出，它是每一章、每一节、每一段知识甚至是每一个活动的导入。因此，导入应该贯彻在教学过程的许多环节之中，每章、每节、每段的开始都应该有导入。前面介绍了章、节的导入。那么怎样设计一段内容、一个活动、一个问题的导入呢？也就是如何处理好知识的衔接与转折，实际上是如何体现知识的系统性、教学活动的整体性。每段知识的导入与章节导入的作用是相同的，也是要集中学生的注意力，引起他们的学习兴趣，明确学习目的、重点和要求，同时激发起学生的思维活动，即把思维中心转到要学习的新内容上来，为学生学习创造良好的前提。

由于中学生的年龄比较小，他们的身体正在成长发育，心理也正在发展。因此，有的学生往往表现出上课时不能持久保持注意力、好动和容易疲劳等特点。这就要求教师在一堂课中随时注意组织教学工作，以便集中学生的注意力。然而处理好知识的转折与衔接，就是组织学生的注意，实现学生思维随内容而转移的有效方法之一。

每段知识引入的具体方法与上述几种方法是一致的。但是每段的导入和章的导入又有所不同。其不同点表现在段的导入要求更短小、精悍、具体，扣题准确、转折自然等。

例如，生理卫生课中的“呼吸运动和气体交换”这节课，学完呼吸运动以后，紧接着就要学习气体交换，这时我们不能简单而生硬地说：“刚才我们已讲完了呼吸运动，下面我们接着讲气体交换。”如果这样讲，会使学生没有心理准备，思维不能及时转过来，同时使知识之间不能很好地衔接，不能明确知识的系统性，还会造成学生对下面要讲的内容理解上的困难。这段知识的衔接，有的教师这样导入：“气体在呼吸运动作用下进入了肺，这只是完成外界气体和肺泡内气体之间的交换，它不是呼吸的结束，只是呼吸的第一步，只有肺泡内气体、与血液之间的气体进行了交换，而血液又与组织细胞之间的气体进行了交换才是呼吸的实质。那么进入肺泡内的气体与血液之间是怎样进行交换的呢？下面我们学习气体的交换……”或更简单地讲：“气体进入肺泡以后紧接着肺泡中的气体与血液进行气体交换，下面我们学习这个交换过程……”

“教学有法，教无定法。”导入的方法也是如此。在实际教学工作中，导入的方法很多，教师要根据不同的教学内容、学生的年龄特征和环境特点，巧妙地设计各种不同的导入方法，促使学生更有效地进行学习。

四、导入技能的构成

导入的类型虽然很多，但是每种导入都应从教学目标出发，使学生明确学习目的和教学内容，启发他们学习的积极性和主动性，造成寻求答案的迫切心理，更好地理解和掌握知识。通过以上分析，就形成了导入的过程和结构。典型的导入由以下四方面构成。

（一）集中注意

导入的首要任务是使学生对与教学无关的活动受到抑制，迅速投入到新的学习中来，并使之得到保持。

（二）引起兴趣

兴趣是学习动机中的重要成分，是求知欲的起点。导入的目的即用各种方法把学生这种内部积极性调动起来。

（三）激发思维

在导入中激发学生的思维活动，最主要的是使学生的学习进行心理定向，以便引导他们的思维一步步深入，向着学习目标的方向不断发展。

（四）明确目的

在导入的过程中只有使学生明确学习目的，才能把他的内部动机充分调动起来。

（五）进入课题

通过导入，自然地进入新课题，使导入和新课题之间建立起有机的联系，才能发挥导入的作用。

五、设计导入时应注意的问题

导入在整个教学中是一个重要的环节，它直接影响学生学习的情绪和效果。在设计导入时要注意以下几个问题。

（一）导入要有针对性

教师设计导入一定要根据教学内容而不能脱离教学内容和学生的特点，所设计的导入方法要具体、简洁，尽可能用少量的语言道出要学习的内容、意义和要求。一开始就把学生带入一个新的知识情境之中，让学生对要学习的新内容产生认识上的需要。如果忽略了这一点，使导入内容脱节，那么无论导入多么别致、精彩、吸引人，都不可能产生好的教学效果。所以，设计导入时，要从教学内容的整体出发，服从整体，为整体服务。导入只是一个开头，从课堂结构的角度来看，它的作用是为教学打开思路。因此，导入要有较强的针对性。

（二）导入要有趣味性

设计导入要做到引人入胜，使学习内容以新鲜活泼的面貌出现在学生面前。这样能最大限度地引起学生的兴趣，激发他们的学习积极性，有利于引导和促进学生去接受新内容，防止产生厌倦心理。

心理学研究表明，如果强迫学生学习，学生对所学的东西不会保留在记忆里。如果学生对所学的内容感兴趣，就会表现出主动、积极和自觉，学习时轻松愉快，不会造成心理上沉重的负担，学习效率自然会提高。因此，教师精心设计导入使学生处于渴望学习的心理状态，引发学生的思维活动，使他们以最佳的心理状态投身到学习活动中，为整个课堂教学过程打下了良好基础。

（三）导入要有启发性

导入对学生接受新内容具有启发性，以便学生实现知识的迁移。通过浅显而简明的事例，使学生得到启发。富有启发性的导入能引导学生发现问题，激发解决问题的愿望，调动思维活动的积极性，促使他们更好地理解新的内容。启发性的关键在于启发学生的思维活动。而思维往往是从问题开始，又深入问题之中，始终与问题紧密联系，学生有了问题就要去思考去解决，这便为学生顺利地理解新的学习内容创造了前提条件。有启发性的导入能使课堂教学获得好的教学效果。因此，导入能否引起学生的积极思维，能否给学生创造出思维上的矛盾冲突，能否使他们产生新奇感，是导入成败的关键所在。

（四）导入语言要有艺术性

要想使新课的开始扣动学生的心弦，激起学生思维的浪花，像磁铁一样把学生牢牢地吸引住，需要教师讲究导入的语言艺术。语言艺术的前提是准确性、科学性、思想性和可接受性，不能单纯地为生动而生动。所以设计导入要根据导入方法的不同，考虑采用不同的语言。如果导入是为创设情境，教师的语言应该是富有感染力的。无论是讲解富有激情的科学成就，还是对唯心主义的批判或饱含轻蔑的讽刺等，教师语言的情感色彩都应该十分鲜明。语言既要清新流畅、条理清楚，又要娓娓动听、形象感人，使每句话都充满激情和力量。这样的教学语言，最能拨动学生的心弦，使他们产生共鸣，激起强烈的探求欲望。

如果导入选用直观演示，动手操作或借助实物、标本等方法时，教师的语言应该是通俗易懂、富有启发性的。无论是对实物演示的说明，还是对学生操作的指导或借助实物的讲解，教师都应该选用恰当的词句，准确简洁地表达出教学内容，说明直观的作用。运用这样的语言能启发学生思维，吸引他们的注意力，调动学习积极性，使学生从中发现规律，很好地探求新知识。如果导入选用逻辑推理或新旧知识连接时，教师的语言应该清楚明白、准确严密、逻辑性强。特别是在讲解一些重要的内容或容易混淆的概念时，语言的准确与否是十分重要的。严密、准确的语言，有助于学生由此及彼、由表及里地去推想，便于学生正确地掌握新教材的内容，提高课堂教学效果。

如果导入采用巧设悬念的方法，教师的语言应该是富有启发性、发人深省的。这样的语言能激发学生思考，活跃他们的思维，调动他们的内部因素。

总之，无论采用哪一种导入的方法，教学语言都要求确切精炼，有画龙点睛之妙；应该朴实、通俗易懂、实事求是，无哗众取宠之意；还要生动活泼、饶有风趣，给人以幽默感。

六、导入的时机

导入技能中的导入和我们过去所说的导言或引言有所不同，它不仅指一节新课的导入，一个新内容、新问题或一个活动开始时都需要导入，都需要通过导入的方法或手段使学生做好学习的准备，自然地进入一个新的学习情境。导入的时机主要有五点：在一节课的教学开始时，在一个新概念开始时；在变换学习或活动的主题时；在师生互动的问答题之前；在小组讨论活动之前；在放映教学录像、幻灯、多媒体之前等。

七、教学实践

选择一个感兴趣的课题，为之设计一个与内容相适合的导入。时间要求3至5分钟，并准备在下次课上进行实践。在编写教案时请注意以下几点：

（1）导入方法与教学内容和教学目标是什么关系？

（2）导入方法是否符合导入程序？

（3）选材是否恰当？例如，用以旧拓新的方法，新旧内容联系的“支点”是否明确，引起学生兴趣的材料是否有趣等？

（4）教案的结构是否紧凑，逻辑是否严密？

（5）导入的是一节课、一个概念、一个原理还是一个活动？准备达到什么目的？

在导入技能的学习过程中进行两次活动。活动一，在小组内说课，共同讨论是否符合导入的要求，根据讨论意见修改教案。活动二，每人根据修改的教案讲3至5分钟的课，然后小组讨论是否达到了设计的目的。

导入技能评价标准

第二节 提问技能

一、提问技能的概念

提问是教学过程中教师与学生之间常用的一种相互交流的方式，它在教学中不但应用广泛，为过去和现代的教师所应用，而且是目前教学研究中的一个重要课题。提问同教学一样具有悠久的历史，是15世纪苏格拉底研究谈话法的基础。提问是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手段。因而，提问在教学中具有重要的意义和作用。

提问技能是教师利用提出问题的方法，通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、促进学生学习、实现教学目标的一种教学行为方式。在各种教学技能中，提问是比较复杂的教学技能。对它的适用范围存在着不同的看法，有人认为只对低年级起作用，在高中以上的教学中有被评价过低和被忽视的现象。尽管如此，提问在小学至大学的教学中都有不可低估的作用。

二、提问的作用

（一）检查和巩固知识，为学习新知识打下坚实的基础

提问建立在学生已有知识经验的前提下，要求学生经过独立思考后回答。学生回答的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，大多针对所学知识的重点、难点或关键点。一般来说，课堂一开始的提问目的是检查学生对以前所学知识、技能的掌握情况，加强新旧知识之间的联系，为继续学习打下坚实的基础。一节课结束时的提问是对学习内容的巩固和应用。

（二）引起学生的注意力，激发学习的兴趣

在新课开始或转换教学内容时进行提问，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。同时，在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题，具有思考价值的提问，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习进行了良好的铺垫。

（三）培养学生的思维能力，发展学生的智力水平

孔子说：“不愤不启，不悱不发。”学生只有处于“愤”、“悱”的心理状态中时，才会积极主动地摄取更多的知识。提问是通过创设问题情境，引起学生思维的矛盾冲突，开阔学生的思路，发展学生的智力和能力。学生的思维从问题开始，疑问是思维的第一步。亚里士多德提出：“思维自惊奇和疑问开始。”学生只有在“问题”中，才可能积极地调动思维，充分发挥出创造才能。

（四）活跃课堂气氛，增进师生感情，促进教学和谐发展

教师的行为关系着一节课的优劣，对形成良好的课堂气氛有着举足轻重的作用。在课堂教学中，教师如果能巧妙地运用提问与学生进行交流，就能在很大程度上活跃学生的思想，使学生的思路始终随着教学的进程深入和发展。教师对于每位学生的回答都应给予良好的感情支持，因而提问也是教师深入了解学生、增进师生感情、促进教与学和谐发展的过程。

（五）获得反馈信息，提高教与学的质量

在课堂教学中，通过教师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息，了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生学习中存在的问题，对症下药，因材施教。教师也会及时发现自己教学中的问题，及时进行调整，切实提高教学质量。同时教师对于学生的质疑、回答也要给予恰当的反馈。对学生的反馈具有强化学习的作用。

三、提问技能的类别

在教学中，需要学生学习的知识是多种多样的，有事实、现象、过程、原理、概念、法则等。有的需要记忆，有的需要理解，有的需要分析、综合和评价。学生的思维方式也有不同的形式和水平。这就要求教学中所提的问题不能千篇一律，应包括多种类型。

根据提问的概念，提问的种类可分为检查知识和创造知识两大类。检查知识的问题一般只有一个正确答案，学习者用所记忆的和对知识的理解照原样回答即可，不需要更深入地思考，判断时也较容易，只需简单地分为正确或错误。这类问题被称为低级认知提问。创造知识的问题是能够在学习者的内心引起认知上矛盾冲突的问题，通常不是只有一个正确的答案，答案需学生自己思考得出，判断时是根据提问的意图，判断答案是否有道理，有无独创性或者在几个答案中比较哪一个更好些。因此，这类问题又被称为高级认知提问。

（一）低级认知提问

1．回忆提问

要求回答是与否的提问或者二择一的提问。学生在回答这类问题时不需进行深刻的思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”, “对”或“不对”即可。根据概率统计，它允许学生有50%的猜测，假如学生善于发现教师非语言性提示的话，答对的机会更大。典型的二择一的问题是细胞是构成生物体结构和功能的基本单位吗？学生回答“是”，但又可以有一些变化，检查学生是否掌握了有关问题的概念，如生物的生长更主要是由于细胞的分裂使细胞的个数增加和细胞的长大这两个方面吗？学生回答“是”。也可以问生物的生长主要是由于细胞长大吗？学生回答“不是”。回答这类问题，一般多是集体应答，不容易发现个别学生掌握的情况。

要求单词、词组或系列句子的回忆提问。这类问题要求学生回忆已学过的事实、概念等，所回答的句子一般要求和教材上一字不差的。例如，构成生物体结构和功能的基本单位是什么？学生回答：“细胞。”肾小体由哪两部分组成？学生回答：“肾小球和肾小囊。”又如，什么是肾单位？学生回答：“肾单位是肾脏的结构和功能的基本单位。”这种对于一个单词到包含系列句子的具有一定思想的回忆提问，是向较高级理解提问的过渡。

简单的回忆提问限制学生的独立思考，没有他们表达自己思想的机会，因而教师在课堂上不应过多地把提问局限在这一等级上。有些课堂看上去好像很活跃，看起来师生之间交流很多，但细分析，学生除了回答“是”或“不是”外，少有其他经过较高级思维的回答，是不可取的。但这并不意味着这类问题不能用，只是应有所节制。一般用在课的开始或对某一问题的论证初期，使学生回忆所学过的概念或事实等，为学习新的知识提供材料。

2．理解提问

理解的过程是学生对所学知识思维加工的过程，教学内容不同要求学生理解层次不同，思维加工的程度也不同。据此，理解提问可分为四种类型。

转化或翻译。这是让学生从认知结构的一种存在形式转化为另一种形式，以说明学生对其是否理解。例如，用语言表述书上的插图、地图、图解等，也可以是把书上的文字转化成图表、图解，画知识结构图等。

解释说明。用自己的话对事实、事件等进行描述，描述的内容根据自己的认识，语言需要自己进行组织，以此了解学生对问题是否理解。例如，能叙述光合作用的过程吗，能说说根毛吸水的过程吗等。

用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质。例如，通过对“家鸽”一节的学习，能说出家鸽的主要特征吗？请说说这段课文主要表达了什么思想？

对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解。对 比、区分只是提炼出已学过两个或两个以上内容的相同点或不同点，虽然含有分析的成分，但主要心理活动仍然属于理解的范畴。例如，通过家鸽和蜥蜴血液循环系统的比较，能说明鸟类比爬行类更高等吗等。

一般来说，理解提问用来检查对最近课堂上新学到的知识与技能理解的情况，多用于某个概念或原理讲解之后，或课程的结束之前。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释、转化或重新组合，因而是较高级的提问。

3．运用提问

运用提问是建立一个简单的问题情境，让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决新的问题。运用是重要的教学目标。通过运用，学生将所学知识与社会、生产、生活实际联系起来，培养运用如识解决问题的能力。物理中的许多概念、原理的学习和掌握常用这类的提问。例如，在代数教学中，学生已学过简单方程x+4=10,2x=12的解法，教师就可提出运用所学过的知识，去解3x+5=20这个方程。运用原理、概念等来解释一种现象或解决一个问题的提问，可以做到理论联系实际、学以致用。例如，用根毛吸水的原理来说明给花草施化肥或有机肥过多会造成“烧苗”或死苗的现象。

在理科教学中，运用提问还常被用来让学生正确分辨事实或事物的形态与结构等的不同种类。例如，在动物学的教学中，说家鸽是鸟，是因为它具有与飞翔生活相适应而不同于其他动物的基本特征，那么鸭、猫头鹰是否也具有这些特征，也属于鸟类呢？让学生运用所学过的知识，对照鸟类的基本特征对个别的鸟进行分类。又如，观察生活的周围，除小麦、玉米、水稻外，还有哪些禾本科植物？这既是让学生运用知识解决问题，又是促进学生注意观察自己生活的环境，使之了解自然。

（二）高级认知提问

1．分析提问

分析提问要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，或把各种要素组成一个整体的基本原理。因为所有的高级认知提问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级的思维活动。如果学生只是简单地回答或者死记硬背课文中的有关内容，不是高级认知思维活动。对分析提问进行回答，年龄较小的学生是比较困难的，他们的回答经常是简短、不完整的。因此，不能指望他们在没有帮助的情况下来达到提问的要求。教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示，学生回答后，教师要针对回答进行补充。

要素分析，即对事物的构成要素进行分析。任何事物都可以看成是一个整体，而整体是由要素构成的。在所学习的每一个概念、原理、规律中，它们都是由哪些要素构成的，必须进行具体的分析。而这些构成部分有的是明显的，有的则是隐蔽的，要认识它们，必须学会分析的方法。例如，生物的“光合作用”、物理的“电礅感应”、数学的“三角形”概念等，都包含着两个以上的要素。

关系分析，即分析事物之间的关系。构成某一事物的各个部分都是相互联系、相互作用、相互制约的，弄清构成整体的各事物之间处于一种什么关系，是我们整体把握知识的前提。学生所谓对知识意义的建构，其中之一就是认识事物之间的联系。例如，环境保护与经济发展的关系，历史事件之间的关系，地理环境与文化发展的关系等。

原理分析，把不同的部分组成一个整体必须遵循一定的法则和规律，即构成事物整体的原理。学生对于事物原理的认识是知识意义建构的重要任务。例如，植物生长优势原理，自由组合规律的原理等。

2．综合提问

这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问的回答，学生需要在头脑中迅速地检索与问题有关的知识，对这些知识进行分析、归纳、概括，得出新的结论。综合提高有利于学生思维能力的培养。

根据对学生回答的不同要求，综合提问分为以下几种类型：

第一，对事实进行综合概括。在对事物分析的基础上，对原因、条件、特点等需要综合概括才能得出一个新的结论。例如，学生在生活中积累了一些疾病的知识，或通过调查了解了一些有关疾病传播的知识，能否根据这些知识进行概括，得出什么是传染病的结论等。

第二，要求学生有预见性地回答。例如，森林对人类有什么意义？破坏森林会造成什么后果？这就要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气，保持大气中氧和二氧化碳的平衡；根对于保持水土的作用；森林与人类生活的关系，提供木材，防止风沙等，从而预见到破坏森林可能给人类带来的恶果。

第三，要求学生敏捷地表达自己的思想或印象。例如，在学习了“我国珍贵的植物资源”后，向学生提出，我国为什么有“裸子植物故乡”的称号？这时学生就要考虑世界上有多少种裸子植物，我国有多少种，我国又有多少种活化石植物等，从而综合得出我国是“裸子植物故乡”的结论。

这种类型的问题能够刺激学生创造性地思维，适合作为笔头作业和课堂讨论教学。但在开始时，学生的思维水平可能比较低，句子的组织结构、语言的表达等都存在着一定的问题，但经过逐步的训练后，学生便能较好地完成。

综合提问的表达形式一般为：

根据……你能想出问题的解决方法吗？

为了……我们应该……

如果……会出现什么情况？

假如……会产生什么后果？

3．评价提问

在分析提问或者综合提问后，无论答案怎样出色，都应要求学生分析其理由是否充分，结论是否正确，表达是否准确，对答案进行分析，估计其价值。杜威认为在教学中应该鼓励学生进行判断并给出判断的理由，这样做会使他们回答问题时的理由十分清晰。因此，对评价提问的回答也是一种高级思维活动。在进行这种提问前，必须让学生建立起正确的价值、思想观念或者给出判断评价的原则，以作为他们评价的依据。

评价提问可以分为以下四种类型：

第一，要求学生给出对有争议问题的看法（评价他人观点）。例如，有人说荠菜是由现代的水绵进化来的，这种说法正确吗？为什么？

第二，要求学生判定思想价值。例如，为什么说辩证唯物主义是理科教学的指导思想？

第三，要求学生判断各种解决问题方法的长处。例如，在讲述法、谈话法、发现法等众多的教学方法之中，哪一种对促进学生的思维更有作用？为什么？又如，单倍体育种和多倍体育种与常规育种相比有哪些好处？为什么？

第四，要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点、价值等。例如，你认为民间音乐好还是宫廷音乐好？为什么？古诗好还是现代诗好？为什么？

在评价提问中，学生最开始的回答可能质量不会太高，必须通过问“为什么”、“还有其他原因吗”、“其他人有什么想法”等进行探询，以使他们意识到问题的复杂性，促使他们从多角度去认识和分析问题，评价事物。

评价提问的表达形式通常为：

你同意……？为什么？

你认为……？为什么？

你相信……为什么？

你觉得……为什么？

你喜欢……为什么？

四、提问的过程

从教师的最初提问（主问题），引导出学生最初的反应、回答，再通过相应的对话，引导出事先希望得到的回答，并对学生的回答给予分析和评价，这个过程称为提问的过程。提问的过程可分为以下四个阶段。

（一）引入阶段

教师用不同的语言或方式来表示即将提问，使学生对提问做好心理上的准备。因此，提问前要有一个明显的界限标志表示由语言讲解或讨论等转入提问。例如，“同学们，下面让我们共同考虑这样一个问题……”, “好，通过上面的分析请大家考虑……”等。

（二）陈述阶段

陈述所提问题并作必要的说明。

1．点题集中

引导学生弄清要提问的主题或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来。例如，“你们还记得我们已学过的……知识吗？请利用……原理来说明……”

2．陈述问题

清晰准确地把问题表述出来。

3．提示结构

教师预先提醒学生有关答案的组织结构，如提示以时间、空间、过程顺序等作为组织答案的依据，如“请注意，在目答这个问题时应注意以下几点……”“对于这个问题的回答请注意教材中所提供的时间顺序”等。

（三）介入阶段

在学生不能作答或回答不完全时才引入此阶段，教师以不同的方式鼓励或启发学生回答问题，应主要考虑以下五个方面：核查，核对查问学生是否明白问题的意思；催促，让学生尽快做出回答或完成教学指示；提示，提示问题的重点或答案的结构；重复，在学生没听清题意时，原样重复所提问题；重述，在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题。

（四）评价阶段

当学生对问题做出回答后，教师以不同的方式处理学生的回答，主要有以下几种：

（1）重复：教师重复学生的答案；

（2）重述：教师以不同的词句重述学生的答案；

（3）追问：根据学生回答中的不足，追问其中要点；

（4）更正：纠正错误的回答，给出正确的答案；

（5）评论：教师对学生的回答进行评价、鼓励；

（6）延伸：依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题；

（7）扩展：就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的内容；

（8）核查：检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。

五、提问的要求

提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用所学的知识解决新问题或使教学向更深一层发展。为了使提问能达到这些预期的目的，教师还必须掌握提问的要求。提问的要求主要由清晰与连贯、停顿与速度、指导与分配、提示与探询构成。

（一）清哳与连贯

要使问题的表述清晰，意义连贯，必须事前精心设计，尤其在进行高级认知提问时更为重要。这就要求在设计时对所提问题要进行仔细推敲，不但要考虑问题与教学内容的关系，而且要考虑学生是否能理解和接受。对于某一问题，教师或对这个问题有专门研究的人可能认为是简明的、清晰的和连贯的，而对于一个中学生来说，由于基本知识和理解能力的限制，就可能认为在概念上是混乱的。例如，有的教师拿着衣藻模型问学生“衣藻是什么样的”，有的学生说像鸭梨，有的说像桃子。教师所要得到的回答是“椭圆型”，即希望在“形状”上得到回答。为什么不能得到希望的回答？主要在于问题不清晰，学生不理解教师的问题。

另外，问题的措词是否恰当，表达是否准确，也会影响提问的清晰与连贯。例如，水陆两栖动物有哪些特征？这个问题由于措词不确切，概念混乱，很难使人弄清确切的题意，难以回答。如果把问题改成两栖动物与爬行类（或鱼类）动物相比血液循环系统有哪些特征？问题就清晰明确得多，这一点不仅在设计问题时要注意，在提问过程中也要注意。有时在提问后，为了帮助学生理解而重新措词加以说明，对于有经验的老教师可能不会出现什么问题，而对于刚登上讲台的新教师，就要特别慎重，过多地改变提问中的措辞有时不但不能帮助学生理解，反而会引起学生思想上的混乱。因此，新教师不但要把在课堂上准备提出的问题详尽地写在教案上，还要推测学生的可能反应及所应采取的对策。最好使用提问计划表。

提问计划表

（二）停顿与语速

在进行提问时应有必要的停顿，使学生做好接受问题和回答问题的思想准备。例如，在进行高级认知提问时，事先用诸如“好，让我们仔细考虑这样一个问题”或“请试着给下边这个问题一个详细的答案”等说法，然后停顿三秒钟左右。提出问题后再有一定的停顿，以便学生对问题进行思考。在进行低级认知提问时，停顿可稍短，问题提出后作暂短的停顿，然后指定一名学生回答，并且提问前应说：“下面请考虑一个问题，希望能尽快做出回答。”经过长时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿时间长短便成了要求学生做哪种回答的信号。

停顿对于教师和学生都有一定的意义。教师提出问题后停顿一下可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都有非语言的身体动作或情绪反应。例如，学生的举手就是一种明显的信号，表明了他已经思考成熟，准备回答问题。还有一些情绪的变化，也暗示着学生准备的情况，如当一个学生准备回答又不愿举手时，他的嘴便会微微张开，身体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头来注视着教师。这些都是停顿期间给教师提供的有价值的信息。停顿时间的长短同时也为学生提供一定的信息，停顿的时间较短，表明问题简单，要求迅速地做出回答，停顿的时间较长（三秒钟以上），表明问题比较复杂，要求仔细从多方面思考问题。

关于提问的语速，是由提问的类型所决定的。低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，造成混乱或保持沉默。

（三）指导与分配

在任何一个班集体中，学生对问题的理解程度及性格特点等都是各不相同的。有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手要求回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，但不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差，又不善于表达，他们往往不举手要求回答问题或根本不想回答。于是，教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者。为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当地分配。首先，教师必须细心观察班级里谁在积极参与活动，谁对参与活动不感兴趣，对不愿参与的要调动其积极性；其次，对于不善于表达思想的学生要给予锻炼的机会，对于学习不好的学生让他们先回答比较简单的问题，不断地给予鼓励和帮助，使他们逐渐地赶上去；最后，要特别注意坐在教室后面和两边的学生，这些区域常常被教师忽视。

要想使问题得到合理的分配，教师还必须学会控制学生的回答。对于不愿意参加交流的学生，在提问时应将注意力对准他们，即有所指向地望着某个学生，但并不一定让他回答问题，主要是促使其对问题进行思考。另外，不要随便接受喊出来的回答。假如有几个学生七嘴八舌地乱喊答案，教师又从中寻找正确答案，等于鼓励了他们的喊叫，结果使提问和教学都无法控制。随便接受学生喊出来的答案，会对正确答案不能肯定和表扬，对错误的回答不能提示和帮助，既会造成课堂纪律混乱，又不能很好地指导学生。

提问指导主要是对不愿参加交流的学生的指导。正常提问时，总有一些学生不愿参加讨论，这时教师可以提出一些没有威胁的问题，引导他们参加活动。如果他们做出了回答，则应给予表扬和鼓励，并且把他们的答案引入讨论之中，使他们看到自己的价值。如果他们不能回答，也应给予鼓励和提示，或者将问题更改一下再让其他学生回答，以不损伤他们的自尊心。对于不愿参加讨论的学生进行不断地指导，他们会有较大进步。

（四）提示与探询

1．提示

提示是由为帮助学生而给出的一系列暗示所组成的，当学生应答不完全或有错误时，为了使应答完整，就需要提示。提示的目的主要是使学生的回答要点突出，提示解决问题的方向，引起学生的进一步思考以便更好地回答问题。为了使提示能收到预期的效果，需要注意以下几个方面的问题。

使其回忆已学的知识或生活经验（回忆）。如果是因为旧知识遗忘太多，不能把已学知识和问题有机地联系起来或因为思想紧张不能联系生活中的常识而不能回答问题时，应提示学生回忆从前学过的事实、概念或生活经验、体会等。

使其理解已学过的知识（理解）。如果是因为学生对已学过的知识没有理解而不能回答所提出的问题，就应了解其对以前的学习内容理解的情况。了解的方法是让学生对与问题有关的知识进行叙述、比较、说明等。

使其明确回答问题的根据和理由（分析思考）。如果是因为学生找不出回答问题的根据和理由，或者证据不足、理由不充分，而对问题不能进行完满地回答，就应提示其对和问题有关的事实、概念等进行解释、分析、思考，从而使其明确回答的根据和理由。

使其应用已学过的知识解决问题（应用）。如果是因为不能把已学过的概念、原理、法则或技术等和问题联系起来，不能应用已学过的知识来解决新的问题，就应有意识地提示其回忆这些概念等的内涵和外延，应用这些知识来解决问题。

引导思考，活跃思维，产生新的想法（综合）。根据学生已回答的事实或条件，提示其进一步思考，进行推理和判断，预想事物的可能结果；或者加入新的材料，引导其预想事物的进一步发展，进行新的综合，产生新的想法。

使其进行判断和评价（评价）。根据已有的事实和结论，提示其依据已学过的原理、概念、定理或规则等进行有根据的判断，评价其价值。

2．探询

探询是引导学生更深入地考虑他们最初的答案、更清楚地表达自己的思想，目的是发展学生的评论、判断和交流的能力。这种方法在使教学达到高潮上有着重要的作用。探询的问题主要有以下几个方面：

对于由于思考不深入、视野狭窄、概念错误致使不完全的应答，通过探询使其明确哪里错了及怎样错了，从而改善应答。

使学生能从不同的角度或从多方面考虑问题，通过左思右想，把应答与已学事实联系起来，使问题重点突出。

使学生明确应答的根据，通过再思考修正答案的意义。

使学生根据别人的回答谈自己的想法，说明他的思考与前面哪种想法一致或不一致，对别人的应答进行修正和补充。

六、提问的原则

提问的一般原则是教师在设计问题时和提问过程中都应当遵循的，主要有以下十点：

（1）要准备适应学生年龄和个人能力的多种水平的问题，使多数学生能参与回答。

（2）要特别注意明确问题的重点，问题的内容要集中。

（3）要注意问题的表达，用简明易懂的语言，最好用学生的语言。

（4）要结合教学内容的实际情况，利用已学过的知识，把问题设计合理，并能预想到学生的可能回答和教师的处理方法。

（5）要依照教学的进度和学生思考的进程提问，把握提问的时机。

（6）要以与学生一起思考的心情提问，不用强制回答的语气和态度。

（7）提问后不要随意地解释和重复，有时用词稍微不同，问题的意思便会发生微妙的变化。

（8）当学生理解不透题意或抓不住重点而不能回答时，教师不要代替学生回答，应从不同侧面给予启发引导，培养他们独立思考的意识和解决问题的能力。

（9）教学过程中，教师头脑中临时浮现的问题不要脱口而出，要考虑它在教学中的作用和意义。

（10）学生回答后，教师要给予确认和分析，强化学生的学习。

根据提问的原则，要求教师应做到设计多种水平的问题；问题重点突出、简明易懂；把握提问时机；给予启发和引导；给予分析和评价。

要设计适合学生个人能力的多种水平的问题。在任何一个班集体中，由于学生对问题的理解程度及性格特点等不同，造成接受知识的能力上存在着或强或弱的差异，为了调动每—个学生的积极性，让他们主动参与教学过程，设计多种水平的问题，教师才对提问进行适当地分配。

要注意问题的重点突出，难易适度，并且表达简明易懂。教师在设计问题时，应深入钻研教材，围绕本节课的重点、难点，有目的地提出关键性的问题。问题应难易适度，问题过易激发不起学生的兴趣；问题过难，学生利用已知知识不能解答，调动不了学生的积极性，也起不到提问的促进作用。对问题的表述应注意措词得当、清晰连贯、简明易懂，才能更有利于学生理解和接受。

把握提问的时机。提问也要掌握时机，最好在学生处于“愤”、“悱”的心理状态时进行，这是具有启发意义的最佳时机。此时，学生思维活跃，跃跃欲试，教师把握好这个时机提问，有利于学生对问题的深入理解和解决。

要注意启发性，循循善诱，因势利导。启发性是课堂提问的灵魂。教师提问时，要尽量避免单纯的片断性提问（如“是不是”、“对不对”等），多问“怎么样”、“为什么”性质的问题，还要注意运用发散性、开拓性提问，使学生在提问中得到启发。课堂教学是千变万化的，学生在回答中可能会出现这样或那样的问题，如答非所问，或干脆答不出等。这时教师就要运用教育机智，针对情况，因势利导，不能生搬硬套课前设计好的问题，要多运用疏导性、铺垫性提问，以解决遇到的问题。

鼓励学生大胆质疑，积极探索。提问中，学生对问题的回答，标志着他们对知识的理解和巩固程度，也是教师检查教学效果的重要途径。因此，教师要让学生积极主动地回答提问，鼓励他们大胆质疑，在无疑处找疑，在有疑处解疑。对学生提出的问题，教师要热情、耐心地解答，并且要正确引导、积极鼓励，使学生获得成功的体验。

七、教学实践

在学习了提问技能的理论和方法后，及时安排有关理论的实践活动。按要求设计约10分钟的微型课程，在教案中详细地写出每个提问的具体内容以及正确答案和预想的可能回答。当微型课程结束后要自我分析。

提问技能的训练可分为几个阶段进行，具体安排如下：

活动一，认识提问的类型，找一份包含多种课堂提问的教案或教学实况录像，辨认都包括哪些类型的提问并分析其提问技能的运用。

活动二，低级认知提问训练。根据低级认知提问所包括的提问类型和特点，找一段内容与之相适应的教材，进行设计后在小组内进行实践活动。

活动三，高级认知提问训练（活动方式同活动二）。

活动四，提问技能综合训练。在这个活动中，不仅要对所提问题进行设计，更重要的是提问技能的运用，以检查对提问技能掌握的程度和运用的能力。

教师角色和学生角色的任务设计：

教师角色，面对中学某年级普通智能的学生，选择一个任教科目的内容，向学生角色进行提问，训练如何以不同的方式启发、鼓励、提示、探询他们回答问题，并评价他们的回答。

学生角色，从中学某年级普通智能学生的角度，提供教师角色练习提问的机会。对于问题的回答，可假设有以下几种情况，看教师角色如何处理。

（1）教师提问后没有任何表示，看他如何处理沉默；

（2）教师提问后告诉他不会答，看他如何重复或重述；

（3）教师提问后告诉他不明白问题，看他如何解释题意；

（4）教师提问后支吾以对，看他如何启发诱导；

（5）教师提问后回答一部分正确、一部分似是而非，看他如何提示和探询；

（6）教师提问后迅速做出反应，要求回答问题，答案完全正确，看他如何评价和鼓励。

提问技能评价标准

第三节 反馈强化技能

一、反馈技能

（一）反馈技能的概念

反馈是系统控制的基本方法和过程，是将系统以往控制作用的结果再送入系统中去，使其作为评定系统状态和调节以后控制的根据，这一信息传递过程就叫作反馈。教学过程是一个控制系统，学生对学习的反应是一个反馈过程。

在教学中，反馈是师生之间的相互沟通、相互作用、信息往返交流的过程，是教师传出教学信息后，从学生那里取得对有关信息反应的行为方式。教师通过反馈，既可以了解学生对教学内容的态度、评价、愿望和要求，又可以根据反馈信息，有针对性地调节教学进度、教学方法和知识的深浅程度。学生可以通过自己的表情、姿态或语言等，及时、直接、集中而明显地对教学做出反应，又可及时得到教师对自己反应的评价，从而得到清晰准确的知识。因此，有经验的教师在课堂上往往是一边讲解指导学生的学习，一边有意识、有重点地观察学生，从中发现问题、获得教学反馈信息，从而调整教学过程。

反馈技能是教师传递出信息以后，利用观察、提问、讨论、练习等方式从学生那里获得有关教学反应信息的行为方式。

（二）反馈的条件和意义

教学过程是一个系统的运动过程。要使这个系统的运动有序，能按照一定的目标前进，就必须不断地得到反馈信息，实行有目的控制。反馈是系统控制中不可缺少的信息传递过程。要知道一个系统的现实状态和发展的可能性，就要知道对其控制的结果，不知道控制结果的控制是盲目的，盲目的控制是最危险的。

如何实现有目的控制呢？要求反馈具备以下五个条件。

1．反馈必须及时

反馈的速度要大于被控系统状态改变的速度，反馈要在下一次控制决策之前完成。反馈的意义在于调整下一次控制，不能及时地获取反馈信息就无法对系统的运动状态进行准确的调整。不能及时得到反馈，所获得的信息量再大、再准确都是没有意义的。

2．反馈必须正确

反馈信息要真实可靠。错误的情报会导致错误的判断，错误判断就不能对被控系统进行正确的调整，就会使控制失效。假性反馈的信息再及时、信息量再大，也会使系统的运动状态远离预定的目标。

3．具有可观察变量

要求能够观察到对象的运动状态，并能与理想状态进行比较，能够从差异中观察到问题。对于差异量变化的大小，简单系统可以凭直觉测量，复杂系统则要凭借一定的科学手段。

4．具有可控制变量

要求控制变量必须是可操作的。当控制者获得反馈信息，发现问题需要进行调节时，能够找到问题的原因，对控制变量能够及时进行调节和改变。

5．能够排除干扰

反馈系统要运行可靠，使控制者能识别反馈信息的真实性与假象，能了解受控对象的真实情况，可以对干扰进行及时的排除。

（三）实现教学反馈的方法

在课堂教学中，教师获得反馈信息的方法是多种多样的，主要有课堂观察法、课堂提问法、课堂考查法、实践操作法以及五色反应卡法。

1．课堂观察法

教师在教学过程中用眼睛统观整个课堂，从学生的动作、表情等情绪反应中获得反馈信息。观察的方法有以下三种。

环视法。教师有节奏、周期性地把视线从教室的左方扫到右方，再从右方扫到左方；从教室的前边扫到后边，再从后边回到前边。环视观察是为了了解所有学生的动态反应，如学生是认真思考、积极活动，还是走神、开小差等，教师可以从学生的表情中获得有关课堂整体的信息。这些信息是保证课堂教学顺利进行的基础。

点视法。当发现某个地方或某个人出现异常反应时，把目光集中投在那一点上仔细观寨，及时发现问题，采取相应的措施。比如发现有人打瞌睡，就要进一步观察是多数人还是个别人，分析是由于学生疲劳、天气等客观原因造成的，还是教师讲解平淡无味等主观原因造成的。又如有人交头接耳，要考虑是学生不专心听讲破坏纪律，还是因为没有听懂而相互询问。再如有人紧皱眉头，眼中带有疑惑，就要考虑他平时是学习比较吃力的学生，还是学习较好的学生等。对观察到的问题经快速分析后作出决断，立即采取处理措施。

虚视法。就是说好像你的眼睛在看什么，但实际上你什么也没看。这是无经验教师为防止精神紧张而采用的一种方法。虽然是虚视，目光也要自然，不要让学生从你的目光中看出你的紧张神情。一旦学生发现你的目光呆滞，像背台词一样在背教案，就会降低你在学生心目中的威信，也可能发生你难以预料的纪律问题。当然最好的解决方法是训练你在众人面前讲话的能力，把课准备充分，建立搞好教学的自信心。采用虚视法来掩盖自己的神情只是不得已的下策。

实际上，观察是一种综合活动，不仅用眼，还要用耳、用脑，边听、边看、边分析判断，拿出办法处理好问题。教师要善于从学生的一言一行、一举一动、一颦一笑中透视他们的内心活动。

2．课堂提问法

应用提问获得教学反馈的方法是教师在课堂上有计划地提出问题，引导学生积极思维，把他们引入不“愤”不“悱”的境界。通过提问督促学生复习巩固，理解、分析新的知识，及时了解他们对知识掌握的情况，发现教学中存在的问题，为改进教学提供反馈信息。在运用提问反馈时，教师要注意以下两点。

首先，慎重选择提问对象。在检查知识的提问中，提问对象的选择要有助于全面了解学生的情况。如果提问是为了复习巩固所学过的知识，应提问中等程度的学生，他们能代表一般同学掌握的水平；如果是为了巩固当堂所学的新知识，则可提问程度较高的学生，有利于其他同学对当堂知识形成正确的理解；如果是为了检查教学效果，要多提问程度较差的学生，因为只要他们理解和掌握了所学的知识，其他同学往往就不成问题了。在选择提问对象时，应防止两种偏向，一种是为了得到完满的回答，过多地提问程度较高的学生，使学习程度较差的得不到检查；另一种是认为教学是以一般学生的水平为出发点，过多地提问具有一般水平的学生，使程度高的不能起表率作用，程度低的得不到激发。这两种偏向都难以使教师全面地了解情况，所以提问面要宽，不集中在少数人身上，也不要让一个学生连续回答多个问题，应该是好、中、差的学生都能照顾到，从而获得较为全面的反馈信息。

其次，对学生的反应要给予反馈。提问不但是教师获得反馈信息的一种手段，同时也是学生了解自己有关学习程度信息的一种方法。从某种意义来讲，检查学习、巩固学习成果，使学生看到自己的优缺点，促进他们的学习，是教学的根本目的。为此，教师在提问时要注意给学生反馈信息。对于学生的回答，教师要认真听取。对回答中正确的部分，有独到见解的观点，要给予肯定、表扬和鼓励。对于回答中的错误，要及时给予纠正。否则，正确的得不到肯定，错误的得不到纠正，学生得不到正确反馈，就可能把错误的当成正确的记忆下来。一个学生回答不完善，其他学生补充后，教师必须小结。这不仅是使答案趋于正确和完善，更重要的是使学生获得完整而系统的知识，获得对自己发展有益的信息。

提问主要是为了督促、检查、巩固学生的学习，是否评分要视具体情况而定。如果提问就是为了检查、评定学生的学习，可以用分数作为学生理解、掌握学习程度的标志。但一般的提问不要把学生的注意力放在追求分数的多少上，要重视学生的认知过程，激发他们学习积极性。否则，教师可能得不到真实的反馈信息。

3．课堂考查法

进行课堂考查不仅能检查学生的学习质量，而且能检查教师的教学效果，获得教、学双方的反馈信息。进行课堂考查要预先向学生提出要求，告知考查内容，使学生集中精力，达到当堂消化的目的。通过考查，可以及时发现问题，对学生的疑难点、模期点能及时加以解释、强调、纠正或补充，也可以使教师清晰地看到自己的不足，从而不断改进教学方法，提高教学水平。考查的方法是多种多样的，可分为听写、默写、板演、提问、小测验和写学习小结等。每次考查的时间以10分钟左右为宜。下面只对板演和当堂小测验加以讨论。

板演，就是让几个学生在黑板上回答问题或演算。所出题目应具有代表性、典型性，并且是学生容易出现错误的问题。

首先，选几名或自愿的几名学生（应各种程度都有）在黑板上板演。学得好的学生起示范作用，从学得一般和学得不好的学生身上发现问题。班里其他学生在座位上练习，教师巡回辅导，了解情况、解决问题。

然后，对照黑板纠正错误。发现板演有问题，可找学生到黑板上给予修改，并说明修改的理由。其余学生对照黑板上的正确答案，修改自己的答案。对于重点、关键或较难的问题，教师除了进行解释说明外，还可以组织学生讨论。

最后，教师进行小结。对于板演中出现的问题，应指出错误的性质，分析错误的原因，提出防止的方法。即使板演中没有问题，教师也要强调应注意的问题，对板演的学生进行表扬、豉励，对全体学生的情况进行检查。

进行板演反馈具有以下几方面的优点：第一，让各种程度的学生起示范作用，对于可能出现的问题往往能一目了然，但还要注意保护后进生的自尊心，不要让他们觉得板演出了错就丢了脸，打击了他们学习的积极性。第二，便于教师及时了解学生的学习情况，分析产生问题的具体原因，并能及时指导学生和纠正问题，也让全班同学及时了解到自己对新知识的掌握情况。第三，对全班学生起反复练习、加深理解、巩固记忆的作用。

当堂小测验是在新课技术时，用较短的时间，以书面的形式了解全班学生对知识掌握程度的一种有效方法。通过当堂小测验，可以使教师明白学生在本节课学习中存在哪些问题，下节课的内容如何衔接和调整；可使学生知道自己对教学内容的重点和难点问题掌握的程度。这种方法的特点是时间短，检查普遍，随时都可进行。

课堂考查应注意以下问题：考查要有计划性和明确的目的性。考查的范围、内容要事先告诉学生，使他们做好准备。考查个别学生时，要注意组织全班都参与活动，检查的面越广，练习的人越多，效果就越好。考查的时间，如果是检查旧知识，应在讲授新课之前；如果是检查当堂的学习结果，为下节课的教学提供信息，则在授新课之后。考查后，应及时明确答案，对学生起到复习巩固的作用。

除小测验外，其他考查方法中出现的问题都要当堂纠正。当然，先由学生自己纠正，教师再加以总结的方法更好。

4．实践操作法

实践操作法是运用仪器设备、材料等检查学生对知识、技能、技巧掌握的程度，以及把所学理论知识运用于解决实际问题的能力。在理科需要学生掌握操作方法、培养学生技能的教学中，都可采用这种方法为教学提供反馈信息。

其方法是，在某实验或实际操作技术讲解以后，让一名学生实际操作，进行实验或实践。在操作过程中，学生要作必要的解释，说明具体的过程、方法及注意事项等，其余学生在旁仔细观察，并作必要的补充或修正。然后，学生分别自己去做。

实践操作法的优点是能详细地观察学生的操作过程，发现问题及时纠正；一个学生的操作与解释，能为全班学生提供学习的范例；所需仪器设备较少。其缺点是一个学生操作、全班观察，时间较浪费。

5．五色反应卡法

为了能做到当堂达标，大面积地提高教学质量，山东省沂南一中的苏明学等教师，在教学反馈中采用了“五色反应卡”，做到及时矫正补救，收到了良好的效果。每个学生准备五张彩色硬纸片，红卡表示正确，黑卡表示错误，用于解答是非题；白卡表示理解、明白，黄卡表示不明白，蓝卡表示有新见解，既可用于回答问题，又可用于学生对教学的反应。教师在提出问题后，学生亮卡答题，教师则根据学生亮卡的速度、各色卡的多少获取反馈信息。实践证明这一方法能提高学生听课的积极性，客观、及时地反应学生的学习情况，有利于教师及时反思教学，对症下药。另一方面，该方法能加快练习的速度，提高课堂效率，因而不失为一种较为理想的反馈手段。

另外，随着计算机在教学中的应用和普及，教学的反馈信息可以更快、更准确地传递给教师。教师在使用计算机设计教学过程时，也应当考虑到充分发挥计算机交流、互动的功能，使教育软件、教学程序能及时反馈学生的学习情况，真正起到辅助教学的作用。

从以上各种方法中我们可以看出，反馈虽然是学生对教学的反应，为教师了解学生、改进教学提供反馈信息，但反馈的实质还在于学生本身。通过教师对学生反应的评价，使学生对自己掌握知识的程度有了明确的认识，使正确的认识得到强化，错误的认识得到纠正。反馈的最终目的是促进学生的学习，巩固学生的学习。

（四）教学实践

选择一段教学内容，最好用提问的方法进行教学。在教学中，扮演学生的人要尽量多地出现一些问题，看教师角色能否及时得到这些信息，并作出判断，对学生的行为进行反馈。这时，要注意反馈强化时机，并针对学生的不同特点采用不同的方法，中心的目的是练习如何促进、巩固学生学习，有良好的纪律。训练的时间5至10分钟。

讨论在上述教学实践中，教师角色所采取的方法是否正确、有效。

看一段教学录像，注意教师在教学中是如何获取反馈信息的。如果是你，你是否还有其他方法。

反馈技能评价标准

二、强化技能

（一）强化技能的概念

强化是教师给学生的反馈信息，是促进和帮助学生把某一行为的变化朝更好的方向发展，或通过对学生回答问题的反馈来巩固学习成果。它对激励学习活动、形成良好的纪律并使之保持下去都是极为有益的。所以，为了鼓励学生从事某种活动，就应该在他们从事该活动时予以奖赏。当我们不希望学生进行某种不正当的行为时，则在他们做出与这种不正当行为相反的行为时予以奖赏。这种奖赏可以是外部施加的，也可以是来自学习者内部的。作为教师，要根据不同的情况采取不同的强化方法。

（二）强化的作用

强化是促进学生学习的重要因素，是成功教育的支撑点，对于激发学生的积极性，主动参与教学过程具有明显的作用。

1．激发学生学习的积极性

学生的学习需要外部的鼓励或表扬，特别是年龄较小的学生更需要通过鼓励促进他们的进步。当这些外部刺激不断地促使他们走向成功时，便会变成他们主动追求，激发学习的内部动力。

2．促进学生参与学习

在以教师讲授为主的教学中，学生没有参与的机会。然而，在教学改革不断发展、深化的今天，不仅需要学生积极参与教学，而且应该成为学习的主体。如何引导学生从被动学习到参与教学、自主学习，鼓励、引导、激发是一条有效的途径。

3．巩固学生的优良行为

强化是在学生出现所希望的行为时给予肯定，使他们朝着更有利于此种行为出现的方向发展。而当出现与所希望的行为相反的行为时，得到负强化，使之受到抑制。因此，强化有利于学生良好行为的形成。

（三）强化的类型

在教学中，教师要运用诸如赞扬的评语、分数、微笑的表情等，为学生创设学习的最佳环境，以强化学生的学习。强化的方法有很多，主要有语言强化、活动强化、符号强化、接近强化与接触强化等。

1．语言强化

当发现学生有了所期望的行为后，便给予语言的鼓励和表扬，增大学生向所希望方向发展的倾向。语言强化有两种：口头语强化和书面语强化。

口头语强化是教师对学生进行口头的肯定、表扬和鼓励。例如，当学生在课堂上回答问题时，教师就会说：“很好。学习就应这样，不死背书本知识，勤于思考，把知识学活用活。”几句话就会把学生的心里说得热乎乎的。这样不但使受表扬的同学享受成功的喜悦，得到心理上的满足，而且也为别的同学指出了发展的方向，能起到激励的作用。书面语强化是教师在学生的作业、联系薄或试卷上写的批语，同样对学生的学习行为具有强化作用。例如，一个对作业从不认真的学生，经教师和家长教育后，不但文字比过去工整了，而且错误率下降了，进一步就要鼓励他自己下功夫学习。要强化学生的学习，教师对学生的作业就要仔细评判，并写出适当的批语，如“文字较工整、错误少”, “有进步”, “你还有潜力，再下工夫会有更大的进步”。经过反复的鼓励强化和引导，学生对待学习、作业的态度就会有较大的改变。恰如其分的评价比只笼统地写“好”、“较好”具有更大的强化作用。如果只写一个“阅”字，对学生没有强化作用。

在对学生进行语言强化的时候，应坚持以表扬为主的原则。心理学家哈洛克做过一个实验，把数学成绩相等的学生分为四个组。给第一组上课前先表扬作业成绩优良者，对本组以表扬为主；给第二组上课前先对作业成绩不好的进行严厉批评，对本组以批评后进者为主；给第三组上课时对学生的作业既不批评也不表扬，但把第一、第二组每天作业的情况告诉他们；给第四组上课时不但不批评不表扬，而且也不让他们知道其他三个组的情况。五天以后，各组进步的情况出现明显差异，经常受到表扬的成绩不断上升；总是听到批评的最初有进步，但以后逐渐下降；既不受表扬也不挨批评、但能听到表扬和批评别人情况的，开始有进步，以后变化不大；什么情况也听不到的始终没有什么明显的变化。

2．活动强化

学习是一种艰苦的脑力劳动，硬逼着学生去学，就会使他们对学习感到枯燥、厌烦，觉得是一件苦差事。如果把学生的学习活动本身作为强化因子，即把容易引起学生兴趣的活动放在难度较大的学习活动之后，做到先张后弛，就可以强化难度较大的学习。我们进行课堂教学甚至在排课表的时候，都应该遵循着这一原则。例如，在一堂课上，我们采用各种办法把学生的学习积极性调动起来以后，就可以进入概念、法则、原理等难度较大的理论学习。经过一段紧张的思维活动之后，学生初步形成了有关理论的概念，教师就可以提出一些生动有趣的问题，让学生通过解决这些问题来深化、巩固学习，这是对所学理论的强化。还可在一段紧张的学习之后，安排他们感兴趣的活动或娱乐活动。

3．符号强化

这种方法是当所期望的行为一旦发生，不当即表扬，而是给予代表一定的鼓励或奖励的符号。例如，对于作业比较优秀的，在作业的后边盖上刻有红花、红旗等的印章；对于品德、纪律等好的学生，发给印有红花、红旗等符号的卡片。这种方法主要用于低年级的学生。当学生积累了一定数量的符号和票据后，便可以得到表扬或得到自己所希望的东西（强化因子），这种方法叫作符号强化。强化的因子可以是口头表扬，评为某一方面的标兵（奖状），也可以是物质奖励，如学习用具三角尺、彩色香味橡皮、新型铅笔刀等，或者是折纸、塑料模型和他们喜爱的读物等。总之，学生喜欢的、有价值的东西均可作为符号强化的强化因子。是否一定要给予物质奖励，使符号成为一种代表一定物质的票据呢？布鲁姆认为，在激发学习动机方面，最好的动机是让学生对所学材料的本身发生兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。

4．接近强化与接触强化

教师有意识地走到学生的身边，或站立观察其活动，或与之谈话，了解是否有问题，倾听意见，或参加小组讨论等，以表示对学生的关心。当学生有好的见解或某项工作比较成功时，以拍肩等动作给予赞赏。这些对学生都能起到关心、鼓舞、强化的作用。

总的来说，对于学习结果的强化有两种不同的方式。其一，是内在性的强化。它是从学习者现实的不充分的知识状态进展到期望的知识状态方面，是成功了还是失败了？在计算、推理、构成等的学习方面，在未知与已知之间缩短了多大的差距方面，去领悟这种成功的程度，回顾自己的成败得失，获得如何改进的反馈信息。其二，是外部的赏罚式的强化。赏罚不是来自对学习成果、作业本身的内部反省，而是教师或父母等从外部赋予的，所以是外部强化。

（四）强化的原则

在教学过程中使学习者通过反馈知道结果，而掌握合适的反馈强化时机是学习成功的重要环节。知道结果的时间最好是在学生评估自己的时刻。过早易使学生慌乱，干扰探究活动的进行；过晚容易使学生失去受帮助的良机，甚至可能接受不正确的信息。因此，强化的时间对于强化是否有效具有很大的影响，教师应该很好地掌握。遵循下列原则将会有益于学生的学习：

期望的行为一经出现，就给予奖赏，力求达到足够的强化。

当被强化的行为已经相当巩固时，要逐渐减少强化的次数，直至最终在每间隔一段时间后，偶尔给予强化。这种间歇性的强化对于保持已经养成的行为，比经常的或有规律的强化更为有效。

对于学习或纪律行为较差的学生，要注意强化他们微小的进步。例如爱说话的学生安静下来的时候，过分爱动的学生坐到位子上的时候，从来不做作业的学生交了作业的时候，都应引起重视，对他们的行为给予肯定和认可，即给予强化。

不要强化了我们希望消除的行为。例如，教师与持对立态度的学生争吵，对爱闹事的学生特别关注，为有依赖性的学生做这做那，对爱发牢骚的学生让步等，都会使他们得到鼓励。因为他们博得了教师的注意，等于在行为不端的同伴中为他树立了威信和地位。在这些情况下，教师要选择批评的有利时机。

力求运用适当的奖赏。一般来说，对某一学生是奖赏的东西，对另一个学生可能是惩罚；反之，对一个学生是处罚的东西，却可能使另一个学生从中得到奖赏。因此，要抓住适当的时机及时地表扬做得较好的学生，正强化与负强化交替使用，能取得令人满意的效果。

（五）教学实践

学习了有关强化的理论以后，为了使这些理论能够在教学实践中得到应用和巩固，请完成以下任务：

（1）学生的哪些态度和观念对促进学生的学习是有利的？怎样利用它们，发展它们？当学生出现这些行为时，如何强化？

（2）设计一个带有奖赏性活动的强化表。

（3）列出20种对学生的强化语言。

设计一段5至10分钟的教学活动，最好与提问技能相结合。在活动中正确地使用强化技能。

强化技能评价标准

第四节 结束技能

一、结束技能的概念

结束技能是教师完成一个教学任务或活动时，为巩固、拓展学生的学习所采用的特定的行为方式。从技术上可以定义为是教学的一个环节，将学生的注意引导到一个特定的任务即学习步骤的完成。结束是教学过程中重要的一环，运用于一堂课或一部分教学内容的完成，也可以在教材一个章节的末尾。在实际教学工作中，有时会因为时间紧迫等种种原因，教师认为新课讲完就完成教学任务了，而忽略了结束这一环节，致使不能达到最佳的教学效果。因为一味地向学生灌输新知识，缺乏让学生回忆、整理、联系旧知识或实践的过程，最终在学生头脑中只会形成杂乱无章的知识。可见，结束这一教学过程所需时间虽然不多，但在教学中却是不可或缺的，就像导入环节一样也需要教师的精心设计。

二、结束的作用

（一）对教学内容建立完整的印象，强调重点和关键

在一节课或一个教学内容结束时，教师的首要任务就是对教学内容进行总结和归纳，使学生对教学内容建立完整的印象。教师的总结绝不是对所学内容的简单重复，而是对重点、关键问题进行深化和升华，从而使重点、难点更加突出。

（二）前后联系，形成系统，使新知识纳入原有知识结构

任何一个学科的知识都是一个整体，任何一节或一个教学内容都与前后知识具有紧密的联系，只有认识这些联系才能使知识形成系统，才能把新学的知识纳入认知的结构之中，即进行知识意义的建构。这时学生才算真正学到了知识。

（三）拓展延伸，促进思维发展

课堂是有限的，在教学的过程中为突出重点往往紧扣知识点进行学习，学生所学的知识具有一定的局限性。如果把知识与现象、实践联系起来，把书本上的知识向学生的生活实际、生产实际、社会实际拓展，就会促进学生思维的发展，不会钻牛角尖、走进死胡同。

（四）获得反馈，掌握思维进程

在一个内容或一节课结束的时候，一般都要通过提问、练习或实践活动检查学生的学习效果。这个过程，从表面上看是教师获得反馈的过程，而实际上是强化学生学习的过程，是巩固所学知识的过程，是使学生的情感、态度得到升华的过程。在这个过程中，可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学任务。

（五）强化学习，检查教与学的效果

教学的过程是一个系统运行的过程，要想使教学按照预计的方案进行，达到预期的效果，教师必须及时获得反馈信息，这是现代教学中不可忽视的一个环节。在对知识进行巩固练习，获得教学反馈的过程中，不仅检查了教师的教学效果，而且也检查了学生的学习效果。

结束是一个任务的完成，但并不是简单地说一声“这个问题（这节课）就讲到这里”就可以结束一堂课、一个内容的教学活动。在一节课中往往有几个环节、多个知识点，学生把这些都记下来是有困难的，经常会出现心理学上的前摄抑制或倒摄抑制，有时学生只记得几个印象最深的片段。如何使学生对一节课的内容建立起整体印象，建立起知识间的联系，最佳的方法是在一个问题或一节课末尾，将问题的论点、要点简明地交代给学生，以使学生掌握问题的实质。也就是不仅要使已被感知的科学事实和所形成的概念在记忆中巩固下来，而且要能通过对知识的整理，使学生对知识的领会向更高一级升华。好的结束能帮助学生理清学习思路，形成完善的知识结构，达到新旧知识的融会贯通，使所学知识趋于系统化、条理化。

三、结束的类型

在教学中，结束的类型归纳起来主要有两种形式，即认知型（封闭型）结束和开放型（拓展延伸型）结束。

（一）认知型结束

认知型结束又称为封闭型结束。其目的是巩固学生所学到的知识，把学生的注意力集中到课程的重点、难点上去。这种方法虽是对问题或课程的归纳总结，对结论和要点不仅要明确和强调，而且也应该是有趣的，尽可能引出新的问题，把学生刚学到的知识应用到解决新问题的情境中去。例如西北工业大学附中的优秀教师李梦兰同志，在“果实的结构和种类”一节课的结束时说：“同学们，刚才我们已学过了……现在，拿出你们准备的各种果实，对照课本内容与挂图，划分一下你拿的果实分别属于哪一类。”这样，通过活动和讨论，不仅学生情趣盎然地复习课上所学的知识，而且把这些知识与实际紧密地结合了起来，达到巩固、应用知识的目的。

1．总结归纳

就是用总结性的语言把一节课、一章书的内容在最后进行归纳。这个工作可以由学生单独完成，也可引导学生集体讨论完成。在“种子的成分”一节中，学生实验结束后，教师请学生自己总结通过实验证明了种子中有哪些成分，教师可以根据学生的回答帮助全体同学形成正确的认识：种子的成分包括有机物和无机物，有机物主要是淀粉、蛋白质和脂肪，无机物主要有水和无机盐。

当然采用图表（表格式、提纲式等）来归纳更能达到事半功倍的效果。在实施素质教育的今天，指导学生学会有目的地、主动地归纳所学知识，是对其自学能力的培养。如讲完“其他植物”一章之后，可以要求学生列表对比藻类、苔藓和蕨类植物的生境、结构特征、生殖特点等。

2．区别对比

在一个教学内容结束时，将教学中一些容易混淆的知识加以区分和对比，能帮助学生加深记忆和理解。如在“茎的结构”中，学生最容易混淆的是韧皮部和木质部的位置、结构和功能。教师在结束时则应当引导学生利用结构图，从概念本身的含义加以分析，韧皮部和树皮有关，因而在外侧，木质部与支撑、运输水分有关，在茎的内部，从而将两者区分开来。又如，“神经系统的结构”一节，新名词相当多，学生又不熟悉，是教学难点之一。教师应结合挂图和定义指导学生区分“神经中枢”、“中枢神经”、“神经节”、“神经系统”等术语，避免学生因混淆了这些名词概念而造成理解困难。也可采取列表等形式对已学过的相关内容进行比较，分辨事物的本质特征、区别及联系。如植物光合作用与呼吸作用的比较，化学酸、碱、盐的比较，物理压力与压强的比较等。

3．竞赛活动

对于一些比较枯燥的内容或实践性较强的内容，在结束时可以用稍长一点的时间进行有关内容的竞赛活动，使学生在活动的过程中巩固知识。竞赛的形式应有趣、多样，规则简单易行，能促使多数人参与。如果准备时间比较长的话，可以让学生出题，在小组或班级之间相互提问、回答。例如有关环境保护的内容，可以开展环境保护知识竞赛，每小组有必答题、选答题、抢答题和互问题等，为分数最高、参与面广的小组成员加分，以此调动学习的积极性，巩固环境保护知识。

4．实践应用

实践应用可以用向学生提出问题的形式，也可以用实践操作的形式，要求学生利用当堂所学知识解决生活、生产、社会实践中的问题，达到学以致用、活学活用的目的。如在两栖纲教学结束时，提问：“青蛙的哪些结构使它能捕捉到活昆虫？”在以生物的形态为重点的教学中，可以运用教学时未展示的模型、挂图、标本等教学媒体来巩固学生对新知识的掌握。

在理科教学中，最多的实践活动是进行实验，以实验来验证所学的知识。例如，学习动物的血液循环，讲毛细血管的壁很薄由一层表皮细胞组成，管腔很小只能使单个的红细胞通过。是否如此，就可让学生通过观察金鱼尾鳍的实验来证明。实践活动不仅使学生巩固知识，而且能引起学习的兴趣，课后能够回味所学内容。

5．绘简图或模式图

生物体的结构，地理学的区域、地形是生物和地理教学中的重要内容。在一节课结束之时，可通过画图让学生想象、回忆所学内容，这样不仅可以帮助他们学会利用图形来提高理解记忆能力，而且是利用学生的空间智能进行学习。在这一过程中，应在指导学生注意绘图原则的基础上，将重点放在对生物完整的结构的认识以及各个地理区域的位置和比例关系上，获得美的感受。如在“花的结构”结束时，请学生画一朵结构完整的花，并标注结构名称。有时不妨让几个同掌同时在黑板上画，然后让全体同学一起来评分。

（二）开放型结束

在一个与生活现象、其他学科或后续课程联系比较密切的教学内容完成以后，结束时不只限于对教学内容要点的复习巩固，而是要把所学的知识向其他方向伸延，以拓宽学生的知识面，做到理论联系实际，引起更浓厚的研究兴趣或把前后知识联系起来，使学生的知识系统化。

1．悬念存疑

教学中上下章节之间的联系有时候是非常紧密的，在前一部分完成时可以把下一部分内容的重点或学生感兴趣的内容提示出来，然后告诉大家“欲知后事如何，请听下回分解”，也可以顺着本节课的总结提出几个问题让同学思考。这样承上启下的结束，往往能激发学生浓厚的兴趣。

例如“叶的结构”的结束语：“现在我们知道叶肉细胞中有叶绿体，它和植物的生活是有密切关系的。植物生长为什么需要光呢？我们还知道叶脉里具有导管运输水分和无机盐，还有筛管运输有机物。水分和无机盐是根吸收上来的，那么有机物从哪儿来的呢？有机物、叶绿体、光等等，这些因素之间有什么联系呢？这就是后面要学习的光合作用，下一节课我们再来解答这些问题。如果你有兴趣，看看有关光合作用的科普读物，看你能提出什么问题，我们一起来探讨研究。”

2．故事遗趣

在学科的发展史上有很多有趣的故事，平时注意收集整理，在结束教学时讲给学生听，不失为培养学生科学意识、保持学习兴趣的好方法。故事最好是由班上的同学自己准备，让学生自己来讲，促使他们课后多读科普书籍，拓宽其知识面。

例如在结束“动物的行为”学习时，教师对本节课进行总结后讲：“除以上我们所学内容外，动物的行为是多种多样的，我在看《狂野周末》时看到这样一些情节。在狮群中，一只老公狮被一只年轻的公狮打败，年轻公狮做了这个狮群的首领。你们知道它做的第一件事是什么？是杀死狮群中所有的小狮子，以便促使母狮尽快发情交配，统治整个狮群，繁衍自己后代。可就在这个狮群中，有一只母狮刚刚生了两只小狮子，这只母狮本能地反应将两只小狮藏进一个山洞里……”这样的故事能引起学生对动物行为的进一步探讨。在语文教学中，关于作者的故事很多，对学生进行简要介绍，会引起学生对作者的兴趣，课外有意识地读这个作者的著作。在外语教学中，有许多关于单词的故事，如外国人在中国买笔的故事，中国人在外国买治咳嗽药的故事等，都会引起学生的兴趣，而且对一些单词的记忆会更加深刻。

3．拓展延伸

拓展延伸是将教学内容向社会实际、生活实际、学科发展前沿开拓延伸，艺使学生了解学习的价值，引发学习的间接兴趣。有的学生树立终生发展志向往往是从了解这些问题开始的。

例如北京七中的孙红老师在讲“叶序”以后，出示了盆栽的天竺葵，稍衡斜着花盆对学生说：“你们可以看到，天竺葵相邻两节的叶片总是互不遮盖的在植物界中，无论叶在茎上着生的次序属于互生、对生还是轮生都是这样，这叫叶镶嵌。这种排列方式使植物能获得更多的阳光。”接着她又说：“研究植物的纠构和功能是非常有趣的，模仿生物来设计新型建筑物，在今天应用得很广泛。例如，数学家研究了车前草的叶，发现它的叶子是按照对数螺旋线有规律的排列每片叶子的夹角是137°30′28″。这样的排列，每片叶子都有机会得到充足的阳光来进行光合作用。对数螺旋线是建筑上采光面积最大的排列方程。根据车前草谚节日光辐射的原理，有人设计了几十层的大厦，使每个房间都能得到温暖、明媚的阳光。”

结束的方法除了上面所提到的归纳总结、引申拓宽与后续课承上启下外，柿据具体内容还有许多的方法。在实际教学中具体采用什么方法，要根据教学内容的性质和要求来决定。在设计一堂课时就要考虑怎样来结束一个课题是教学设计的重要内容。只有这样，一堂课的教学才有了清楚的目标和方向。假如教师自己不知道一节课的要点是什么，怎样归纳到一起或最后把学生引导到什么方向，那么，又怎能把课教好呢？

四、结束的构成

在结束一个课题的时候，大体需要经过以下四个阶段：

（一）简单回忆

对整个教学内容进行简单回顾，整理认知思路，给学生一个完整的印象。简单回忆不是原样重复，而是提纲挈领地把知识联系起来。

（二）提示要点

指出内容的重点、关键是什么，必要时可作进一步的具体说明，进行巩固和深化，并以此做到以点带面，用重点、关键问题把知识联系起来。

（三）巩固应用

把所学知识应用到新的情境中去，解决新的问题，在应用中巩固知识并进一步激发思维活动，培养学生解决问题的能力。

（四）拓展延伸

为了开阔学生的思路，把所学知识与生活、生产、社会实际联系起来，认识知识的价值或把前后知识联系起来形成系统等，把学习内容扩展开来，学到活的知识。

五、结束的要求

（一）及时

结束时及时对所学知识进行回忆，并使之条理化。结束不只是一节课，在一个问题完成时也要及时总结归纳。在一节课结束时注意不要拖堂，否则学生失去了耐心，设计得再好的结束也不愿听。

（二）简要

总结归纳部分要紧扣教学目标，提示知识结构和重点。结束的过程在一节课中所占时间较短，因此要求归纳总结简明扼要，但是简要不是简单地重复一遍黑板上的大小标题，而是对重点、要点的升华。

（三）全面

结束时提出问题、做练习或采取其他形式检查学生学习情况，以获得教学反馈。反馈是教学控制的一个重要环节，应对学生知识与技能的掌握、情感态度的发展、方法的形成等进行全面检查，以确定教学是否达到了目标要求。

（四）深化

结束时对重要的事实、概念、规律等进行总结深化和提高。这就要求教师明确什么是知识的一般要求，什么是较高要求。在学习过程中首先使全体学生达到一般要求，在结束时达到较高要求。有些内容要拓展延伸，进一步启发学生思维。

（五）趣味

结束可采取多种形式，既巩固知识又余味无穷。一节课快结束时学生已经疲劳，注意力容易分散。采取灵活、多样、有趣的结束活动有助于帮助他们重新集中注意力，回到课堂教学中来。有趣的结束还能够增加学生对学科的兴趣。

（六）呼应

一节课的结束过程与导入过程应首尾呼应、前后一致，使整节课浑然一体。导入时提出的问题如果在教学过程中没有明确回答，就应该在结束时讨论，使之明确。切忌虎头蛇尾，乱设悬念，搅乱学生的思维。

六、教学实践

在进行导入、讲解、提问、演示等技能的实践中，都需要一个比较完美的结尾，这时可以选择一个比较合适的结束类型。另外，也可以选择一个感兴趣的课题，为这个课题（或一节课）设计一个较为理想的结束，以对结束技能行训练。在设计的时候应考虑以下几个问题，这也是评价你结束技能的标准。

（1）结束时，是否使学生感到有收获。

（2）结束时，是否强化了学生的学习。

（3）选用的结束方法本身是否有趣，是否增强了学生对课程的兴趣。

（4）结束内容与教学主要内容之间的关系对学生来说是否一目了然。

（5）结束时，达到教学目标了吗？

评价内容和评价标准

第五节 教学组织技能

一、教学组织技能的概念

教学组织技能是在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定教学目标的行为方式。这项技能的实施，是使课堂教学得以有效地动态调控，与教学顺利进行和促使学生思想、情感，智力发展有密切的关系。一个组织方法得当、井然有序的课堂，学生的注意力集中，教师循循善诱，必然会使课堂教学取得好的效果。

教学组织技能是课堂活动的“支点”，它决定了课堂进行的方向。教师和学生都可以参与教学组织，而其中教师在组织行为中起主导作用，据有关资料显示占整个课堂组织行为的95%以上。组织行为贯彻课堂教学的始终，有时可能是占课堂上的一段时间，也可能是简单的一两个字，有时也和其他教学行为同时出现。但教学组织技能必须贯穿于整个课堂教学活动始终。

二、教学组织的作用

（一）组织和维持学生的注意

中小学生注意的特点是，有意注意逐渐发展，无意注意仍起主要作用，情绪易兴奋，注意力不稳定。为了有效地组织学生的学习，教师必须重视随时唤起学生的注意。正确地组织教学，严格地要求学生，对唤起有意注意起着重要作用。它既有利于学生有意注意习惯的养成，又有利于意志薄弱的学生借助外因的影响集中有意注意。因此，教师向学生提出正当合理的要求，建立正常的课堂常规，都有唤起和维持学生注意的作用。

（二）激发学习兴趣和动机

采用多种教学组织形式是激发学生兴趣，形成学习动机的必要条件。在教学中，教师根据学科特点、知识特点和学生的年龄特点，采用不同的教学组织形式，能够调动学生学习的积极性，使他们兴趣盎然地参与到教学中来。学生的学习兴趣和学习愿望，总是在一定情境中产生的。离开了一定的情境，他们的兴趣和愿望就会成为无源之水，无本之木。

（三）增强学生的自信心和进取心

在课堂秩序管理方面，采用不同的组织方法，对学生的思想、情感等方面会产生不同的影响。当学生出现课堂纪律问题时，是叱责、罚站、加大作业量等给予惩罚，还是分析原因、启发诱导、实事求是、合情合理地进行解决。如能激发学生的积极性，促使其奋发努力，可以产生积极的效果；如果惩罚不当，就会增加他们的失败感、自卑感，挫伤他们的积极性，他们还会对教师、家长产生反感。

任何学生都有自己的特点和长处。教师在组织课堂教学的时候，对于个别学生既要严格要求，认真管理，又要看到他们的长处，肯定他们的长处，因势利导地进行教育。只有这样，才能逐渐增强他们的自信心和进取心，克服缺点错误，向好的方面转化。

（四）帮助学生建立良好的行为标准

良好的课堂秩序，要靠师生的共同努力才能建立。有时中小学生的行为并不一定符合学校或社会对他们的要求。这时就需要教师在讲清道理的同时，用规章制度所确立的标准来指导他们、培养他们，使他们逐渐懂得什么是好的行为，为什么要有好的行为，形成自觉的行为，养成良好的习惯。帮助学生履行规则、实现自我管理、树立良好的行为标准是教师在课堂上对学生进行思想教育的一个重要方面，是课堂组织的任务之一。

（五）创造良好的课堂气氛

课堂气氛是整个班级在课堂上情绪和情感状态的表现，只有积极的课堂气氛才符合学生求知欲的心理特点。师生之间、同学之间的关系融洽和谐，才能促进学生学习思维的发展。从教育的角度来看，良好的课堂气氛，是一种具有感染力的催人向上的教育情境，使学生受到感化和熏陶，产生感情上的共鸣。从教学的角度来看，生动活泼的课堂气氛，会使学生的大脑皮层处于兴奋状态，易于全身心地投入学习，更好地建构知识体系，并且能够使所学知识掌握牢固、记忆长久。

三、教学组织技能的类型

在国外的研究中，课堂组织从其基本特征出发，可归纳为十个行为方面，即行为的作用、方法、活动、题目、认知过程、参加人、时间、陈述、教学辅助和规则确定。在实际课堂运用中，每个行为方面又有各自的构成要素。根据我国的课堂组织情况，我们提出以下两个方面，作为教师课堂组织的基本行为。

（一）管理性组织

管理性组织的是进行课堂纪律的管理。其作用是使教学能在一种有秩序的环境中进行。对于课堂纪律的衡量标准，过去和现在有着不同的看法。以前认为一个班级纪律好坏的基本尺度，是看上课时是否安静。在上课的时候，学生不能有一点声响，连一个图钉掉在地上都能听到。而现在，人们主张课堂不能像过去那样令人压抑，教师不是独裁者，要充分发挥学生学习的积极性和主动性。课堂是学习的场所，既要使学生生动活泼地进行学习，又要有纪律作为保障。因此，教师在进行课堂管理组织的时候，既要不断地启发诱导，又要不断地纠正某些学生的不良行为，保证课堂教学的顺利进行。

1．课堂秩序的管理

在课堂上可能会出现迟到、看课外书、做其他功课、交头接耳、东张西望、吃零食等不专心学习的行为。其原因是多方面的，如教师课前准备不足，上课无情绪，讲课时东拉西扯远离主题，缺乏系统而导致学生不专心；学生考试成绩不理想、同学之间闹矛盾以及家庭矛盾等，使学生心情欠佳而不能专心学习；社会的不良影响，使学生对学习不感兴趣、厌学等。有时课程的安排也会影响学生的情绪，如刚上完体育课，就要学生来考虑数学、语文等问题，也使学生难以做到精神集中。

要解决这些问题，教师首先必须从关心、爱护学生的角度出发，了解他们的问题，倾听他们的心声，和他们交朋友。然后对症下药提出要求，用课堂纪律约束他们。只有这样，他们才能心悦诚服地听从教师的指导。

如何处理一般课堂秩序问题，教师可用暗示的方法。如用目光暗示，或在暗示的同时配合语言提示：“个别同学刚才恐怕没听见我说的话吧。”“我的话是不是每个人都听到了呢，我有点怀疑。”在这种暗示还不能起到作用的时候，教师也常常边讲解边走向不专心的学生，停留在他的身旁或拍拍他的肩膀，以非语言行为暗示或提示，不影响其他学生的学习。也就是说，当个别学生注意力不集中而又没有影响到其他同学时，教师不宜停下来公开批评学生。除了暗示以外，教师还可以采用向其邻近提问、排除干扰注意力的诱因、课后谈话等方法解决问题。

2．个别学生问题的管理

无论课堂规则制定得多么切合实际，教师多么苦口婆心地诱导教育，个别学生也难免会出现一些问题。但是，我们应该认识到，个别学生的不良行为，大多数不是他们道德观念上的产物，不是不可改变的，一般是好奇或不正常心理的表现。教师应当创造一种互相信任、自然、亲切的气氛，在没有暴力、厌恶的情况下，对他们施加教育影响。对个别学生，教师可使用以下三种方法。

第一，做出安排，使他们不能从不良行为中得到奖赏，从而自行停止不良行为。这种方法是当个别学生的不良行为在课堂上出现时，只要不影响大局，不会对他周围的学生造成大的干扰，就不予理睬。在可能的情况下，安排其他学生进行一些有益的活动，抵消他的干扰。如引导学生观察挂图、标本、模型等，或讲述一个生动的事例，用幽默的语言活跃一下课堂气氛等，来吸引学生的注意。这种方法教师可能一时难以接受，但是应该认识到，如果教师能学会对不良行为不做出反应，就能更恰当地管理学生的课堂行为。教师对个别学生斥责、恼怒等，他们会认为教师无能为力，反而强化了他们的不正当行为。对这种行为不予理睬，排除了对他的奖赏（引起别人注意的心理满足感），使他感到灰溜溜的，没有趣味，从而削弱了不良行为。

第二，奖励与不良行为相反的行为。意思是，教师为有不良行为的学生提供的一种合乎需要的替换行为，这种行为会给他带来一定的奖赏。例如，有的学生在课堂讨论时总爱打闹，影响讨论的正常进行。教师可指定他专门思考一个讨论要点，在小组讨论中发言或做小组记录等。如果在小组发言较好，让他对全班讲，并给予表扬和鼓励。如此，使个别学生在不良行为和替换行为之间做出选择，从替换行为中得到心理满足。为了取得预期效果，对替换行为的奖赏必须是强有力的，足以抵消不正当行为，促使其选择替换行为。

第三，教育与纪律约束相结合。对于一些消极的、严重影响课堂纪律的行为，适当执行纪律约束是必要的。但是对个别学生执行纪律约束不是目的，而是一种教育的手段，是为了能够矫正不良行为。如果在约束之前，帮助学生明辨事理，明白了矫正的目标，认识到对他执行纪律是合理的，就可能产生更好的效果。假如一个学生无意或不小心打破了窗子的玻璃，教师对他讲明了利害关系和爱护公共财物的重要性，让他把碎片收拾起来，并适当赔偿损失，学生就会接受纪律要求而没有怨言。在学生明白道理以后，学生会产生一种内疚感，认识到这是他不良行为所造成的必然结果。苏霍姆林斯基认为：“假如你只是从教室的讲台上观察学生，假如学生仅仅因被点名才走近你，假如他跟你的交谈只限于回答你的问题，那么，无论什么心理学的知识也帮下了你的忙。应当像对待同伴和直言规劝的朋友那样跟孩子打交道，同他们一道分享胜利的喜悦和失意的忧伤。”

3．非正式群体的管理

有一些学生会因为兴趣爱好相似而组成一个个小团体，因为并不是像班级、小组那样正式的编制，在此称之为非正式群体。有时候，非正式群体的行为与学校要求是不一致的，如果这样的群体中再出现几个“刺儿头”，就会非常难以管理，使课堂教学不能顺利进行，让教师大伤脑筋。对于这样的情况，任课教师应该与班主任积极配合，共同努力。一方面全面了解学生的情况，耐心做好学生的思想转化工作，避免批评、指责的消极处理方式。另一方面，根据他们的兴趣、爱好、特长、可培养的潜能，给他们布置一定量的任务（如课外实验、课堂实验的准备工作、小调查等）让其完成，指定“刺儿头”负责，再给予一定的指导，保证任务顺利完成。让学生在实践中体会到成就感和学习的重要性，逐渐改正不足。

（二）诱导性组织

诱导性组织是在教学过程中，教师用亲切、热情的语言引导、鼓励学生参与教学过程，用生动有趣、富有启发性的语言引导学生积极思维，从而使学生顺利完成学习任务。

1．亲切热情地鼓励

这种组织方式，不仅适用于好学生，更适用于成绩较差或不善于表达思想的学生。比如教师在让学生回答问题时，后两类学生一般都比较紧张。这时教师应该用亲切柔和的语调告诉他们：“不要慌，胆子大些，错了没关系。”当学生回答得不准确或词不达意时，教师应首先肯定他们的优点及正确的回答，然后鼓励说：“我知道你心里明白，就是语言还没组织好。”接着给予适当的提示，使他们能较好地表达自己的思想。对于不能回答问题学生，要比较委婉地进行处理。比如说：“如果你再仔细考虑一下，我相信你能回答这个问题，请坐下再考虑一下。”经过这样不断地鼓励和引导，他们一定会积极加入教学过程中。当他们正确地回答了问题时，教师应该用高兴的语气给予表扬，鼓励他们继续进步。在教师亲切热情的诱导下，学生会乐于接受教师的指导，顺利完成学习任务。

2．设疑点、善激发

激发学生产生疑问，引起学习的欲望，是调动学习积极性、深入思考问题的一种好办法。首先教师要善于提出问题。特别是对于一些重要的教学内容，而学生的理解又比较肤浅时，要激发学生产生疑问。当学生要求解决矛盾的积极性被调动起来之后，紧接着是使学生会思考，学会运用理论，运用科学的思维方法去求得矛盾的解决。正如《学记》中所说：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”就是说，教师要启发学生学习，是引导不是生拉硬拽，是激发不是压抑，是诱导不是代替。也就是说，教师除了通过提问激发学生学习的积极性之外，还要启发诱导学生掌握科学的思维方法。例如，种子中含有水分实验的结论，是以小麦种子加热后的试管壁上出现水珠而证明的。如何使学生从个别（小麦种子）的实验结果总结出普遍的结论时，有的教师提出了以下的问题。

教师：在实验中你们观察到了什么现象？

学生：试管壁上出现了水珠。

教师：水是从哪儿来的？

学生：是小麦种子受热后散发出来的。

教师：这说明了什么？

学生：说明种子里含有水分。

教师：我们是以什么材料进行实验的？

学生：小麦。

教师：用小麦种子做实验得到的结果说明什么？

学生：说明小麦种子里含有水分。

教师：对啦。这个实验只能说明小麦种子里含有水分。其他种子里是否含有水分，还要通过实验来证明。科学家进行了大量的实验，证明了种子里都含有水分，才得出了“水分是组成种子的一种成分”的结论。

在这样的课堂教学组织中，教师不是生硬地灌输知识，也没有代替学生的思考，把结论灌注给学生，而是积极启发诱导，使学生沿着一定的思维路线，科学正确地得出结论。

四、教学组织的原则

根据中小学生心理发展的特点及课堂教学任务的要求，教师要使课堂形成融洽的气氛，培养学生良好的品质和习惯，应注意以下几项基本原则：

（一）明确目的，教书育人

育人是课堂教学的重要任务。通过教学组织，使学生明确学习目的，热爱科学知识，形成良好的行为习惯，是教学组织技能的特有功能。在各科教学中，都渗透着大量的德育因素，在传授科学知识时，对学生进行学习目的等思想教育最有吸引力和说服力。同时，在教学中教师严谨的治学态度、精湛的教学艺术、高度的责任感，对学生都有言传身教、潜移默化的作用。这些不仅会影响到学生的学习态度，而且会影响到他们的纪律行为。

（二）了解学生，尊重学生

每个学生都有自己的兴趣、爱好和个性特点。在课堂上，教师只有了解学生才能根据每个学生的不同特点，提出不同的要求，用不同的方法进行教育和管理。如对不善于控制自己的学生，要多督促与指导，帮助他们从小事做起，逐步学会管理自己；对身体欠佳或有思想情绪的学生，要采取提醒、鼓励的方法。在对学生进行管理的时候，要尊重他们的人格，坚持正面教育，以表扬为主，激发积极因素、克服消极因素。因此，有经验的教师发现学生注意力不集中时，不是斥责、挖苦讽刺，而是通过多种方式给予暗示或引导。即使对个别学生，也不在课堂上、在全班同学面前怒斥他，而是课上冷处理，留有余地，课下再解决问题。要想了解学生，就要以平等的姿态和学生多接触，把学生当成朋友一样多交心，遇到问题多从学生的角度思考，才能看到他们的真实情况，听到他们真实的声音。

（三）重视集体，形成风气

集体的舆论是公正的、有威力的。良好的课堂风气一旦形成，可使学生在集体中得到熏染和教育。先进班主任刘纯朴认为他的班里有一种特别的空气，这种空气就像雨后田野上的春风，清新、温暖、沁人心脾、令人振奋。那些不守规矩的孩子一走进那个教室，就情不自禁地有所顾忌和收敛，受熏陶的时间久了，就逐渐被教育和转化过来。

集体的精神世界和个体的精神世界是相互影响的。每个人从集体中汲取有益的东西，从集体中得到关心和帮助，在集体的推动下不断进步。每个人丰富多彩的精神世界，又使得集体生动活泼，显示出无限的生机。

（四）灵活应变，因势利导

灵活应变、因势利导一般被称为教育的机智。教育机智是指教师对学生活动的敏感性以及能对学生所发生的意外情况快速地做出反应，及时采用恰当措施。其主要体现在机敏的应变能力，因势利导地处理问题，把不利于课堂的学生行为引导到有益学生或集体活动的方面来，恰到好处地处理个别问题。或根据实际情况，灵活地运用多种教育形式和方法，有针对性地对学生进行教育。

（五）不焦不躁，沉着冷静

遇事不焦不躁是教师的一种心理品质。它是以对学生的热爱、尊重、理解及高度的责任感为基础的。只有这样，教师才能公正地对待每一个学生，尊重和维护学生的自尊心，耐心地引导他们进行学习。也只有这样，才能在遇到意外情况时沉着冷静，不为一时的感情所冲动。处理问题时，随时意识到自己对社会、对学生所承担的责任，考虑自己的行为后果，从教育的根本利益和目标出发，处理好所面临的各种复杂的、棘手的问题。

（六）要求合理，发扬民主

教师在一开始时总会在学生之中有一定的权威，这是建立在学生对教师职业一贯尊重与信任的基础上的。如果滥用这种权威，必然会使教师的威信荡然无存，教学的组织工作也将陷入困境。因此教师在教学工作的起始阶段，就要维护好、使用好自己的威信。教师首先应当利用权威提出合理的教学要求，建立必要的制度。所谓合理，就是对学生既不过分严厉，使学生疲于应付，又不过分宽松而达不到管理的目的。提出合理要求、建立必要制度与如何达到要求措施的制定都需要学生配合。这时候要发扬民主精神，让学生参与进来，以便逐渐实现自我管理。苏联教育家马卡连科说过：“不管什么样的劝说，也做不到一个真正组织起来的、自豪的集体所能做到的一切。”可见学生的主观能动性在教学组织中起着十分重要的作用。在教师正确的引导和民主的领导方式下，大家一起讨论、想办法，提出达到要求的步骤，制订和完善规章制度，并让学生自己分配工作，负责管理，保证制度的执行。在一个学期里，教师就根据这些规定，指导学生逐步形成按规定办事的习惯和作风。学生一旦养成了良好的课堂行为习惯，教师进行教学组织就会轻松很多。

五、教学实践

播放一段有关课堂组织的示范录像，让学生分析讨论教师的课堂组织行为由哪些要素构成，这些行为对于建立良好的课堂环境和促进学生的学习有什么作用。

针对中小学生在课堂上可能出现的问题，如迟到、看课外书、做其他学科作业、睡觉甚至下座位吵架等不良行为，讨论管理办法，并从多种办法中选择最优的办法。

到中学与在教学管理中有经验的老教师座谈，听取他们对教学组织的意见或整理他们的经验，并在全班交流。

教学实践评价内容和标准