第2章 拼音游戏课——拼音游戏与汉语儿童拼音技能发展
The Role of GraphoGame in Pinyin Learning for Chinese Children
[中国]李虹（Hong Li）[1]
[中国]李宜逊（Yisun Li）[2]
[中国]德秀齐（Xiuqi De）[3]
[芬兰]海奇·莱汀恩（Heikki Lyytinen）[4]
本研究致力于探讨，一个旨在训练拼音技能的计算机游戏能否促进汉语儿童的拼音视觉再认、朗读准确性、流畅性以及拼写技能。在研究一中，32个发展正常的一年级儿童被随机分配到了常规教学组（16人）和计算机辅助学习组（16人）。在两个月的短期干预之后，计算机辅助学习组在拼音视觉再认和拼音音节朗读速度方面显著优于常规教学组儿童，但两组儿童的拼音拼写成绩没有显著差异。研究二探索了计算机训练对16名拼音落后儿童的干预有效性。研究发现，在拼音朗读准确性测验中，游戏组进步显著，但未在拼音视觉再认测验中找到存在明显提高的证据，只有那些游戏时间长于整体平均游戏时间的儿童才在拼音朗读测验中有明显的进步。
阅读焦点
·本章主要介绍了采用拼音游戏来帮助汉语一年级学生和阅读落后儿童提高拼音技能的两项实验研究。在深入分析拼音游戏有效性及其范围的同时，对未来汉语游戏的开发提出了科学设想。
关键词
拼音游戏，计算机辅助学习，阅读落后儿童
拼音与汉语阅读学习
阅读是现代人类社会中的一项重要技能，也是人类历史上的一种重要活动。它伴随着文字系统的产生而产生，并且随着文明的进步在人们的日常生活中发挥着越来越重要的作用。新生一代的人类个体想要系统掌握前人所积累下来的大量间接经验，最行之有效的办法就是阅读，从书本中获得相关的知识和信息（Smith，Mikulecky，Kibby，& Dreher，2000）。而在现代社会中，无论是车站的站牌、商品的标签还是自助设备的使用说明，都需要个体具备一定的阅读能力。
汉语是世界上最难学的语言之一。为了学会阅读，汉语学习者需要掌握的常用汉字将近三千个。相对于表音文字，汉字本身所提供的语音信息非常有限，且并不总是可靠的，对于初学者尤为如此（Chung，2003；Lin，et al.，2010），因此大陆地区的小学使用汉语拼音来帮助学生学习阅读（McBride-Chang，et al.，2012）。
已有研究表明，拼音可以帮助儿童顺利解决汉字的字形和语音之间的对应问题，使儿童能够自主学习生字 （Chung，2003），提早进行独立阅读，从而促进儿童阅读能力的发展。早在1994年，舒华和刘宝霞的研究就发现，与无注音条件相比，在注音条件下，一、二年级儿童能更好地理解词语和句子。随后的研究发现，儿童学龄前的拼音知识能够显著预测其后来的阅读发展 （Lin，et al.，2010；Shu，Peng，& McBride-Chang，2008；Yin，et al.，2011）。此外，拼音尽管不是日常生活中的官方文件书写符号系统，但是在现代的电脑、手机等输入法中，拼音输入是一种常见而且重要的输入法；对于方言地区的儿童而言，掌握好拼音可以帮助他们学习规范的汉字语音，避免方言带来的困扰，所以学习好拼音知识是小学阶段儿童的重要任务之一，掌握良好的拼音技能对儿童非常重要。
目前，我国大陆地区小学在儿童入学后前八周集中进行拼音教学，之后拼音就只作为识字教学的辅助，出现在一年级到三年级课本中。而在实际教学中，纯拼音教学抽象枯燥、难以激发儿童的学习兴趣。对于方言地区的儿童，他们缺乏标准的发音示范和充分的出声拼读练习，难以摆脱方言的干扰。对于大部分儿童，在随后的阅读学习中，他们可以通过大量重复接触拼音的机会，逐步顺利习得拼音知识。但对于那些有特殊教育需要的儿童，仅仅八周的教学往往并不足以使他们熟练掌握拼音，从而影响后续的阅读学习。这些阅读落后的高危儿童需要更加密集、更加个别化的辅导，才可能赶上同龄人。
“GraphoGame”与阅读障碍儿童的早期干预
在各种语言的社会中，总有5%～10%的儿童拥有正常的智力和平等的受教育机会却不能顺利学会阅读，从而成为发展性阅读障碍儿童（张承芬，张景焕，常淑敏，周晶，1998）。这种阅读学习方面的特殊困难，不仅会阻碍学生学龄时的学业成功和认知、情感、社会性的健康发展，还会对成年期的就业和职业成功带来不良影响（Snowling，2000）。越来越多的证据显示，阅读发展是一个长期、缓慢的过程，阅读障碍儿童的阅读困难受到遗传、家庭、学校等多种环境因素的影响，是一个积累的过程。因此，在儿童阅读学习之前，对儿童相关认知技能进行测量可有效地发现存在阅读障碍倾向的高危儿童；同时，适当的帮助训练可降低他们今后发展成为阅读障碍患者的可能性，从而实现从矫治模式到预防模式的转变。
大量实证研究表明，针对有障碍儿童群体的干预项目越早实施、越有个体针对性，干预效果越好（Vellutino，Fletcher，Snowling，& Scanlon，2004）。但是，阅读障碍儿童的准确诊断和有效干预需要大量经过特殊培训的专业人员。相对于无障碍的儿童，障碍儿童需要密度更大、种类更多的个体化训练。这种长期的个别化辅导对学校、家庭、教育系统乃至整个社会都是巨大的负担。由于我国教育班级规模大，人数众多，并且没有与正规班级教育相结合的特殊教育系统，一些在语言、阅读方面表现出困难的儿童，难以得到教师的理解和关注，更无法得到个别化的专业辅导与一对一的训练。一旦个体无法克服面临的阅读困难，产生畏难情绪，则很可能会形成不会读—不爱读—更加落后的恶性循环，最终阻碍个体的健康发展。
随着信息技术的发展，以计算机为媒介的学习软件可以为个体提供个性化的学习环境、灵活的学习时间和充足的练习次数，促进个体的发展。目前，发展性阅读障碍干预研究的一个重要趋势是，利用现代信息技术，满足教学过程中学习界面的情境化及自然交互性的要求，通过自适应算法，根据每一个学生的现有基础及发展水平，提供人机交互的动态、高效的个别化训练。这种自适应技术可以让每一位儿童基于自身的水平接受与之相匹配的学习材料、强度和时间，实现个体化的自主学习（Kujala，Richardson，& Lyytinen，2010a，2010b；Vilenius，Kujala，Richardson，Lyytinen，& Okamoto，2007）。西方发达国家近50年的研究表明，早期干预促进了儿童的发展，提高了教育收益，促进了家庭功能的完善，并且为社会带来了长期效益。芬兰于韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä）团队所研发的“GraphoGame”阅读学习软件就是其中一种实现了从干预走向预防并实现了个体化教学的有效教学手段。
“GraphoGame”是一系列界面友好、以自适应为核心的儿童阅读学习软件的统称。由芬兰于韦斯屈莱大学、Agora研究中心、芬兰Niilo Mäki研究院基于海奇·莱汀恩（Heikki Lyytinen）教授对于阅读障碍高危儿童长达二十余年的追踪研究结果逐步发展而成的，主要用于帮助孩子学习拼音文字中基本的形—音对应规则，并逐步过渡到准确阅读和流畅阅读（Lyytinen，Ronimus，Alanko，Poikkeus，& Taanila，2007）。该游戏软件操作简单、强调互动，基于每个孩子的水平进行实时的难度自动调整，只要配备了电脑、网络和耳机，儿童就可以独立进行拼音文字的学习。
目前，全芬兰的适龄儿童都在免费使用该软件。研究显示，只需要4小时左右的游戏时间，原本不会阅读的芬兰儿童即可获得基本的阅读技能（Lyytinen，et al.，2007；Lyytinen，Erskine，Kujala，Ojanen，& Richardson，2009；Saine，Lerkkanen，Ahonen，Tolvanen，& Lyytinen，2011），并且该团队与世界范围内其他国家的研究者合作开发了不同语言的版本，在英国（Kyle，Richardson，Lyytinen，Kujala，& Gosiwami，2013）、奥地利（Huemer，Landerl，Aro，& Lyytinen，2008）、瑞士（Brem，Bach，Kucian，Guttorm，Martin，& Lyytinen，2010）等地都取得了积极的干预结果，这表明该平台具有较好的不同环境下的兼容性，可支持不同语言（详情可见“GraphoGame”的官网http://grapholearning.info/GraphoGame）。目前，该团队正在积极致力于促进发展中国家儿童阅读能力的发展，已经在非洲国家赞比亚和南美洲国家智利开展了免费的本地语言学习游戏软件开发与推广活动，并取得了非常积极的干预效果（Ojanen，Kujala，Richardson，& Lyytinen，2013）。
在科瓦·莱汀恩教授和乌拉·理查森教授的支持下，北京师范大学心理学院李虹副教授根据现行语文课本中的拼音教学设计，自主研发了“GraphoGame”拼音学习程序，简称拼音游戏。就形—音对应规律而言，拼音是一套非常系统而有规律的表音体系，每一个字母或者字母组合对应唯一的发音，而汉语中的每一个音节也只可以分解写成唯一一种拼音形式，这种形—音的双向一一对应关系使之和拼音文字中的透明语言（如芬兰语）非常类似，因此，可在一定程度上直接借鉴国际上的最新研究成果，而使用“GraphoGame”平台就是其中事半功倍的一次尝试。
本研究旨在以本课题组设计研发的拼音游戏为干预工具，通过严格的实验，探究其对一年级儿童拼音学习的促进作用。在已有的“GraphoGame”研究中，干预过程均在学生所在学校完成，这不仅占用儿童的教学时间，而且对学校的设备及场地也有一定要求。本研究首次在中国儿童家中实施干预，并通过后台监控儿童的训练时长，借此探索适合的推广模式，旨在为今后大规模推行计算机阅读干预积累重要的研究证据。
我们认为，理想的计算机阅读干预应当满足两点需求：一是预防，普通儿童能够尽早参与其中并受益，以预防其后续可能面临的困难；二是矫治，针对那些已经表现出明显困难的落后儿童，使他们通过干预获得充分的指导和足够的练习机会，从而顺利克服困难并赶上同龄人，为后续的阅读发展做好准备。本研究通过两个实验分别检验拼音游戏的有效性：实验一在一年级上学期实施，以整班的全体儿童为研究对象，检验拼音游戏对正常儿童拼音技能提高的有效性；实验二在一年级下学期实施，以该年级中的拼音落后儿童为研究对象，检验拼音游戏对于落后儿童矫治的有效性。
实验一：整班干预研究
实验被试来自北京市某普通小学的两个一年级自然班，每班各25人，两班语文教师相同。所有被试的母语为北京话。实验前被试刚刚学完汉语拼音，处于复习巩固阶段。随机挑选一个班作为实验班，另一个班作为控制班。由于干预过程在儿童家中进行，研究者对于训练时间的可控性有限，部分儿童参与游戏的训练时间较短。在已有研究中，芬兰语儿童通过1.5小时的训练，就能够在拼读上取得显著进步（Lyytinen，et al.，2007）。因此，在干预结束后，把那些有效游戏时间在90分钟以上的儿童归入训练组，并从控制班中挑选出与训练组的前测成绩、月龄和性别相匹配的被试作为控制组。最终，进入数据分析的为训练组16人（男7人，女9人，平均月龄80.44）和控制组16人（男7人，女9人，平均月龄80.06）。
研究方法
实验一为两因素混合实验设计，其中被试内变量为测试时间，包括干预前测和干预后测两个水平；被试间变量为组别，包括训练组和控制组两个水平。测验材料包括拼音视觉加工技能、拼音解码流畅性、拼音拼写技能、拼音阅读理解技能。
1.拼音视觉加工技能
拼音正字法意识 仿照塞缪尔森（Samuelsson）、赫克纳（Herkner）和伦德伯格（Lundberg）（2003）的方法，采用快速划消错误拼音音节的方式，考察儿童对于拼音的拼读和书写规则的掌握。视觉呈现150个音节，其中47个为错误音节（拼音字母错误、声母韵母顺序错误、声调标注位置错误），其余为正确音节，要求儿童在错误音节上画一条斜线。儿童在错误音节上画线记为击中，在正确音节上画线记为虚报。团体施测，限时3分钟，正式施测前有练习。测验指标为儿童在每分钟内的击中个数减去虚报个数，数学公式为：最终得分=（击中—虚报）/3。间隔四周的重测信度为0.77。
音节识别 仿照塞缪尔森、赫克纳和伦德伯格（2003）的方法，采用快速切分拼音音节的方式，考察儿童识别音节的能力。视觉呈现11行音节串，每行音节串由10个相互无空格的音节组成，要求儿童用竖线将各音节切分开。儿童在正确位置画线记为击中，在错误位置画线记为虚报。记分方式同拼音正字法意识测验。团体施测，限时3分钟，正式施测前有练习。
2.拼音解码流畅性
采用音节快速朗读的形式，考察儿童的拼音解码流畅性。视觉呈现100个口语中容易发音的音节，要求儿童在2分钟内又快又好地读出。测验指标为儿童在每分钟内读对的音节个数，要求声调也正确才能得分。数学公式为：最终得分=儿童读对的音节个数/2。间隔四周的重测信度为0.84。
3.拼音拼写技能
采用音节听写的形式，考察儿童的拼音拼写技能。语音呈现10个书写中容易出错的双音节，要求儿童在四线格答题纸上拼写出来。音节的声母、韵母拼写正确，且声调也正确才能得分。每个音节1分，共计20分。间隔四周的重测信度为0.874。
4.拼音阅读理解技能
采用拼音完形填空的形式，考察儿童的拼音阅读理解能力。视觉呈现20幅简单易懂的简笔画，各配有一个拼音短语或句子，其中有1～3个音节缺失，要求儿童根据简笔画的意义填补空缺音节。每题中全部空缺音节的声母、韵母均拼写正确，且声调也正确才能得分。每题1分，共计20分。间隔四周的重测信度为0.70。
干预工具
在“GraphoGame”拼音游戏中，学习材料完全按照人民教育出版社的小学一年级语文教材中的拼音教学板块设置，按照单韵母、声母、复韵母、整体认读音节的顺序，由易到难编排。整个游戏一共包括15个大关，每个大关中包含8～12个小关，在每个环节中，儿童必须达到80%的正确率才能进入下一个小关，否则将重复训练该环节的内容。其中，每个小关主要包含四个阶段：学习阶段、游戏阶段、反馈阶段、奖励阶段（见图2-1）。
在学习阶段，以发声教学为主。儿童每次会在屏幕中央看到一个拼音字母/音节，并从耳机中听到对应的读音，儿童可学习将该拼音的字形与其语音进行配对，儿童点击拼音字母/音节可进入下一个项目的学习。
在游戏阶段，采用自适应技术，程序基于儿童自身的水平自动设置下一步出现的学习材料数量及游戏进度，以帮助儿童复习巩固。儿童每次会从耳机中听到一个读音，同时会在屏幕中央看到2～7个拼音字母/音节，儿童需要选出与听到的读音匹配的那一个字母/音节。儿童在每次选择之后都会及时得到正误反馈，如果选择正确，就能继续呈现其他字母/音节，且屏幕上出现的拼音选项的个数将逐渐增多；反之，如果学生的选择不正确，则屏幕上将首先单独出现正确选项约5秒钟，以便学生学习，其次在接下来的一轮游戏中，屏幕上出现的拼音选项的个数将会减少。最终，儿童最容易混淆的那几个拼音将会重复同时出现，以帮助儿童进行有针对性的训练并掌握相应的拼音。
图2-1 拼音游戏四个阶段示意图
在反馈阶段，将报告儿童在整个游戏中的正确率。根据正确率的不同，儿童可以从屏幕上出现的不同数量的小贴画中选择自己最喜欢的一张。儿童的正确率越高，可选择的小贴画就越多。如果正确率大于80%，儿童则顺利通过该环节，进入下一环节；反之，儿童则需要重复进行练习，以确保已经掌握了这些拼音。
在奖励阶段，以鼓励兴趣、激发自尊、保持学习动机为主，儿童可以将贴画保存在自己的贴画本里。
实验程序
在得到家长的知情同意之后，在一年级上学期开学后第九周，对所有儿童进行相同前测，此时儿童刚刚学完拼音。前测后，开始游戏干预，持续两个月，期间只向训练组儿童提供拼音游戏，控制组儿童在实验结束后获得同等的游戏机会。干预结束后，即两个月后，进行完全相同的后测。
干预期间，训练组儿童利用课余时间在其家中参与游戏。研究者通过提供操作指导的方式帮助家长在家中的计算机上安装拼音游戏软件，并鼓励家长督促儿童坚持每天参与游戏1～2次，每次10分钟，每周5次。干预开始后，研究者每周通过数据库后台统计所有参与研究的儿童的游戏时间与进度，根据游戏时长对儿童进行排名，并将结果反馈给家长，以敦促家长督促儿童尽可能多地参与游戏。此外，语文教师也不断鼓励儿童参与游戏，并将此作为儿童的家庭小作业。干预结束后，训练组儿童的游戏时间在106～282分钟，平均游戏时间为182.89分钟，标准差为56.00；游戏进度为9～15关，其中通关人数为9人，平均关卡数为13.25，标准差为2.46。
数据结果
为考察儿童在干预前后的进步，分别统计了训练组和控制组儿童在干预前后各个测验指标上的平均成绩及标准差，结果见表2-1。
以月龄及五个测验的前测成绩为因变量的多元方差分析显示，前测时组别的主效应不显著，Wilks’λ= 0.91，F（1，30）=0.43，p>0.05。这表明在接受拼音游戏干预之前，训练组和控制组的月龄及拼音能力均无显著差异。
表2-1 训练组与控制组在各测验中的平均值（括号内为标准差）
注：训练组月龄标准差为3.58，控制组为3.21。
为考察训练组在干预后四个方面的拼音能力是否显著高于控制组，以测试时间和组别为自变量，以测验成绩为因变量，分别对五个测验进行2×2的重复测量方差分析。
对拼音正字法意识测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，30）=42.23，p<0.001；组别的主效应显著，F（1，30）=6.17，p<0.05；测试时间和组别的交互作用显著，F（1，30）=19.10，p<0.001。简单效应分析表明，前测时两组儿童的成绩不存在显著差异（p>0.05），后测时训练组的测验成绩显著高于控制组（p<0.001）。
对音节识别测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，30）= 41.19，p<0.001；组别的主效应不显著，F（1，30）=0.69，p>0.05；测试时间和组别的交互作用显著，F（1，30）=4.90，p<0.05。简单效应分析表明，前测时两组儿童的成绩不存在显著差异（p>0.05），后测时训练组的测验成绩显著高于控制组（p<0.05）。
对音节快速朗读测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，30）=98.74，p<0.001；组别的主效应显著，F（1，30）=4.64，p<0.05；测试时间和组别的交互作用显著，F（1，30）=14.33，p（0.001）<0.01。简单效应分析表明，前测时两组儿童的成绩不存在显著差异（p>0.05），后测时训练组的测验成绩显著高于控制组（p<0.05）。
对音节听写测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，30）= 23.64，p<0.001；组别的主效应不显著，F（1，30）=0.67，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（1，30）=19.10，p（0.514）>0.05。
对拼音完形填空测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，30）=8.73，p<0.01；组别的主效应不显著，F（1，30）=0.80，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（1，30）=0.01，p（0.943）>0.05。
讨论
实验一的结果表明，平均参与训练3小时，就能显著提高儿童的拼音能力，这与芬兰语中已有研究的发现一致（Lyytinen，et al.，2007），即总共数小时的游戏干预就足以取得良好的效果。
具体而言，拼音游戏干预对儿童拼音能力的促进作用主要表现在拼音视觉加工技能和解码流畅性上，训练组儿童接受干预后也并不能在拼音拼写和阅读理解方面表现出明显的优势，这主要与拼音游戏本身的设计编排有关。首先，拼音游戏要求儿童对声母、韵母和整体认读音节与相应的语音进行配对联想学习。在学习阶段，儿童需要先看屏幕上的拼音字形，然后与耳机中呈现的发音进行配对；在游戏阶段，要求儿童根据听到的语音选择对应的拼音，这些都很好地促进了儿童的视觉加工能力。此外，拼音游戏非常注重训练儿童的音节拼读能力，不仅为儿童提供了标准发音示范，还通过视觉、听觉来呈现声母和韵母的动态拼读过程，有效地促进了儿童的拼音解码能力的发展。在刚刚完成拼音学习，并紧接着接受相对密集的拼音游戏干预的情况下，普通儿童的拼音解码熟练度得到了很大的提高，因此，解码流畅性有了显著的进步。相比之下，拼音游戏全程完全不涉及书写和阅读理解方面的内容以及相应练习，短短几小时的形—音对应训练，尚不足以使儿童在拼音书写和阅读理解上表现出明显的优势。
基于实验一的结果，我们可以肯定拼音游戏在提高正常儿童拼音技能发展中的重要价值，但这种方式能否对阅读困难高危儿童有促进作用还不得而知。与普通儿童相比，落后儿童需要更加密集的辅助训练来弥补其不足。实验二将进一步探讨拼音游戏在落后儿童中的矫治效果，重点探讨在接受拼音游戏干预后，落后儿童是否能够顺利赶上同龄人。
实验二：拼音落后儿童的干预研究
实验被试来自北京市某普通小学一年级六个班全体儿童（N=180），分别接受集体施测的拼音正字法意识和音节识别两个测验。当儿童在其中一个测验上的得分低于年级平均分一个标准差以上，并且其语文老师认为其表现出明显的拼音困难时，则该儿童被认为是拼音落后儿童，接受拼音游戏干预。最终填写了家长知情同意书。参与本实验的落后儿童共16人（男6人，女10人，平均月龄83.00）。选取这些孩子的同班同学，并且将拼音正字法意识和音节识别能力处于班级平均水平的13名学生作为控制组。
研究方法
实验设计同实验一。
实验一结果表明，拼音游戏对儿童的拼音拼写和阅读理解没有显著的促进作用，因此实验二不再使用这两个任务，仅保留拼音正字法意识、音节识别、音节快速朗读三个任务。此外，由于实验二以拼音落后儿童为研究对象，相比之下，他们的拼音技能远不如普通儿童那么熟练，因此增加了一个音节命名测验，以测查拼音游戏在提高落后儿童的解码准确性上的作用。因此，实验二的测验材料包括拼音视觉加工技能、拼音解码流畅性、拼音解码准确性。
1.拼音视觉加工技能
拼音正字法意识测试同实验一。
音节切分测试同实验一。
2.拼音解码流畅性
音节快速朗读测试同实验一。
3.拼音解码准确性
通过不限时的音节命名任务，考察儿童拼音解码的准确性。视觉呈现70个拼音音节，包括50个口语中难读的真音节和20个假音节，要求儿童尽可能正确地读出音节，个别施测。当儿童连续10个音节不正确（朗读错误或跳过不读）时，停止施测。每读对一个音节得1分，最高分为70分。间隔四周的重测信度为0.84。
干预工具
干预工具同实验一。
实验程序
在得到家长的知情同意之后，在一年级下学期开学后第5周，对所有儿童进行相同的前测。前测结束后开始游戏干预，持续两个月，期间只向训练组儿童提供拼音游戏，控制组儿童在实验结束后获得同等的游戏机会。干预结束后，即两个月后，进行完全相同的后测。
具体干预程序与实验一相同。干预结束后，落后儿童的游戏时间在9～360分钟，平均游戏时间为93.37，标准差为92.63；游戏进度为1～10关，平均关卡数为5.31，标准差为3.82。
数据结果
1.训练组和控制组整组比较
为考察儿童在干预前后的进步，分别统计了训练组和控制组儿童在干预前后各个测验指标上的平均成绩及标准差，结果见表2-2。
表2-2 训练组和控制组在各变量上的平均值（括号内为标准差）
注：训练组月龄标准差为2.63，控制组为3.38。
以四个测验的前测成绩为因变量的多元方差分析显示，组别的主效应显著，Wilks’λ=0.57，F（1，29）=4.45，p<0.01，表现为在干预前，训练组落后儿童的拼音能力显著低于控制组的普通儿童。
为考察训练组干预后三个方面的拼音能力是否赶上控制组，以测试时间和组别为自变量，以测验成绩为因变量，分别对四个测验进行2×2的重复测量方差分析。
对拼音正字法意识测验结果分析显示：测试时间的主效应不显著，F（1，27）=2.37，p>0.05；组别的主效应不显著，F（1，27）=2.57，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（1，27）=0.01，p>0.05。
对音节切分测验结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，27）= 26.25，p<0.001；组别的主效应不显著，F（1，27）=3.08，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（1，27）=0.23，p>0.05。
两个视觉加工任务的结果显示：虽然两组儿童的成绩随着时间提高，但是相互之间不存在显著差异，且训练组的进步并不显著大于控制组，表明拼音游戏干预没有显著帮助落后儿童在拼音视觉技能上赶上控制组。
对音节快速朗读测验结果分析显示，测试时间的主效应显著，F（1，27）=15.17，p<0.001；组别的主效应不显著，F（1，27）=2.73，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（1，27）=2.56，p>.05。该结果模式与前两个测验相同，表明拼音游戏干预没有显著帮助落后儿童在拼音解码流畅性上赶上控制组。
对音节命名测验的结果分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，27）= 25.91，p<0.001；组别的主效应显著，F（1，27）=9.75，p<0.01；测试时间和组别的交互作用显著，F（1，27）=4.32，p<0.05。简单效应分析显示，前测时，两组儿童的成绩存在显著差异，F（1，27）=10.65，p<0.01，而在后测时差异不再显著，F（1，27）=4.17，p>0.05。这表明在拼音游戏干预后，落后儿童的拼音解码准确性赶上了同龄人。
将实验二中拼音正字法意识、音节识别和音节快速朗读三个测验的分析结果与实验一进行比较，发现干预效果模式并不一致。在实验一中，普通儿童在接受拼音游戏干预后，能在这三个测验上表现出显著的优势，而这样的优势在实验二的落后儿童中并没有观察到。两个实验得出的数据结果模式不同，一方面可能是因为普通儿童与落后儿童的学习能力及特点存在差异，短时间的游戏干预能够促进正常儿童拼音技能的发展，但对拼音落后儿童无效；另一方面，也可能是两个实验中儿童的训练时间相差太大。实验一中训练组儿童的游戏时间在106～282分钟，平均游戏时间为182.89分钟，标准差为56.00，儿童总体的训练时长充足，且儿童之间相差不大；而实验二中训练组儿童的游戏时间在9～360分钟，平均游戏时间仅为93.37分钟，标准差为92.63，不仅儿童总体的训练时长有限，且儿童之间差异非常大。
2.高训练时间组和低训练时间组的比较
为了进一步确认两个实验数据结果模式不同的原因，仿照林（Lin，2014）的方法，根据儿童的训练时间是否高于平均值，将训练组儿童分为高、低训练时间两组。最终进入分析的共三个组，包括高训练时间组9人（男3人，女6人；平均月龄83.22）、低训练时间组7人（男3人，女4人；平均月龄82.71）和控制组13人（男6人，女7人；平均月龄84.31）。其中，高游戏时间组儿童平均游戏时间为167.34分钟，标准差为96.03；平均关卡数为8.86，标准差为2.79。低游戏时间组儿童平均游戏时间为35.83分钟，标准差为25.71；平均关卡数为2.56，标准差为1.42。高低训练时间组和控制组儿童在干预前、后各个测验指标上的平均成绩及标准差见表2-3。
对拼音正字法意识测验的结果的分析显示：测试时间的主效应边缘显著，F（1，26）=2.76，p<0.10；组别的主效应不显著，F（2，26）=2.92，p（0.072）>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（2，26）=0.61，p>0.05。
表2-3 训练时间高低两组在各变量上的平均值（括号内为标准差）
注：低训练时间组的月龄标准差为3.11，高训练时间组为2.06。
为考察训练时间长短对训练效果的影响，比较高训练时间组、低训练时间组干预后拼音能力的进步大小，以及是否能赶上控制组，以测试时间和组别为自变量，以测验成绩为因变量，分别对四个测验进行2×3的重复测量方差分析。
对音节切分测验结果的分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，26）= 25.72，p<0.001；组别的主效应不显著，F（2，26）=2.13，p>0.05；测试时间和组别的交互作用不显著，F（2，26）=0.13，p>0.05。
两个拼音视觉加工任务的结果显示，尽管区分了高低训练时间组，但仍然没有任何一个训练组的进步显著大于控制组，这表明拼音游戏干预确实不能帮助落后儿童在拼音视觉技能上赶上控制组。
对音节快速朗读测验结果的分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，26）=22.87，p<0.001；组别的主效应不显著，F（2，26）=1.57，p>0.05；测试时间和组别的交互作用显著，F（2，26）=3.52，p<0.05。简单效应分析表明，只有高训练时间组儿童在干预期间有显著进步，p<0.001；低训练时间组儿童的进步仅达到边缘显著（p<0.10）；控制组无显著进步（p>0.10）。结果显示，区分了高低训练时间组后，虽然两个训练组儿童的拼音解码流畅性均有明显进步，但是只有高训练时间组的进步达到了显著水平，而低训练时间组儿童的进步只达到边缘显著，表明训练时间更长的儿童解码流畅性进步更大。
对音节命名测验结果的分析显示：测试时间的主效应显著，F（1，26）= 46.54，p<0.001；组别的主效应显著，F（2，26）=7.99，p<0.01；测试时间和组别的交互作用显著，F（2，26）=7.74，p<0.01。简单效应分析表明，前测时，三组儿童的成绩存在显著差异，F（2，26）=12.04，p<0.01，两个训练组儿童显著低于控制组儿童；而在后测时差异不再显著，F（2，26）=2.17，p>0.05。另外一个方向上的简单效应分析表明，三组儿童都有显著进步，但是高训练时间组儿童的进步最大（p<0.001），低训练时间组其次（p<0.05），而控制组儿童的进步最小（p<0.05）。这一结果模式与音节快速朗读测验相似，虽然两个训练组儿童的拼音解码准确性均有显著进步，但是高训练时间组儿童的进步更大一些。
讨论
实验二的结果表明，即使是那些训练时间很短（低至平均35.83分）的落后儿童，也能够通过拼音游戏干预，显著提高其拼音解码准确性，并缩小其与同龄普通儿童之间的差距。这表明拼音游戏对于矫治拼音落后儿童具有一定的帮助。
此外，我们还发现训练时间的长短对落后儿童干预后的进步大小有重要影响。一方面，高训练时间组儿童在拼音解码准确性上的进步明显比低训练时间组儿童更大。这表明接受拼音游戏训练的时间越长，落后儿童的拼音解码准确性进步更大，更接近同龄人的水平。另一方面，在两个训练组中，只有高训练时间组儿童的拼音解码流畅性在干预后得到了显著提高，这可能是因为与同龄人相比，落后儿童的拼音解码不够熟练，如果仅仅参与近半小时的拼音游戏，虽然能够帮助他们更准确地识别音节，但是不足以显著地提高音节识别的速度。
在拼音视觉加工技能上，即使是区分了高、低训练时间两组，与控制组相比，两个训练组在干预后都没有得到显著的进步。这可能是因为拼音视觉加工是较为简单的辨别任务，测验只要求儿童能够区分出不符合拼音规则的音节、从音节串中切分出音节，涉及的只是儿童辨别声母、韵母、整体认读音节、声调位置及声母韵母的顺序等底层视觉再认过程，而在一年级下学期，儿童对这些最基本的拼音知识已经有所掌握，只是对于更高级的拼读不够熟练，因此，儿童参与拼音游戏得到的进步优势表现在解码技能上，而并非最基本的视觉加工，故在这几个任务中，未能找到存在促进作用的证据。
综合讨论
拼音游戏对儿童拼音技能的促进作用
本研究以拼音游戏为干预工具，通过两个为期两个月的干预实验，分别探讨了拼音游戏在促进正常儿童拼音技能发展和拼音落后儿童矫治中的作用，均发现了一定的积极证据，现分别讨论如下。
实验一探讨了拼音游戏在促进正常儿童拼音技能发展中的作用，以普通儿童为被试，在一年级上学期第9周进行，此时儿童刚刚接受了完整的课堂拼音教学。结果发现，儿童能够接受拼音游戏这一课外辅助形式，并在家长的协助下在家中独立、有效地参与训练。其中全班儿童中有64%的训练时间高于100分钟，这与已有的“GraphoGame”干预研究中的情况相当（Lyytinen，et al.，2007），表明在家中使用拼音游戏这一模式具有一定的可信度和可推广性。
具体而言，拼音游戏干预对儿童拼音能力的促进作用主要表现在拼音视觉加工技能和解码流畅性上，不表现在拼音拼写和阅读理解上。这可能是因为拼音游戏的设计目的主要是提高儿童的形—音配对能力以及音节拼读能力，所以才能够在平均3小时的总训练之后，有效地促进儿童的拼音视觉加工技能和解码能力的发展。但是由于拼音游戏中并没有对儿童拼写书写和阅读理解方面的能力进行训练，平均180分钟的形—音配对训练还不足以促进儿童拼音书写和阅读理解能力的提高。
实验二探讨了拼音游戏在落后儿童帮助中的作用，主要关注的是落后儿童能否通过参与游戏减少与同龄人的差异。结果发现，即使是那些训练时间很短（低至平均35.83分）的落后儿童，也能够通过拼音游戏干预，显著提高其拼音解码准确性，并缩小其与同龄普通儿童之间的差距。这表明拼音游戏对于矫治拼音落后儿童具有很高的效率。此外，我们还发现训练时间的长短对落后儿童干预后的进步大小有重要影响，表现为接受训练的时间越长，落后儿童的拼音解码准确性更大，更接近同龄人的水平，并且对于拼音解码流畅性，只有训练时间足够长（大于72分）的儿童才能得到显著的提高。这表明，落后儿童的拼音解码不够熟练，仅仅参与近半小时的拼音游戏，虽然能够帮助儿童更准确地识别音节，但是不足以显著提高音节识别的速度。
在拼音视觉加工技能上，实验二所得到的数据结果与实验一中不完全相同。实验一发现，干预后，训练组儿童在视觉加工技能上的进步显著高于控制组，表现出明显的优势；而在实验二中，训练组接受干预后，并不能赶上同龄人的现有水平。一个可能的原因是拼音视觉加工任务只要求儿童完成简单的拼音音节辨别即可，判定合理的声母、韵母、整体认读音节、声调位置及声母韵母的顺序等，属于较为底层的认知过程。这样的任务在一年级上学期时具有良好的测量敏感性，而到了一年级下学期，由于儿童已经有了较多的拼音接触和使用经验，因此，拼音正字法意识和音节切分这两个测验对于测量儿童的拼音技能的个体差异不再敏感。
与已有的拼音文字中的“GraphoGame”干预研究（Lyytinen，et al.，2007）相比，本研究最大的不同之处在于整个干预过程在儿童家中进行，由家长协助完成，完全不占用学校的教学时间，这使得本研究具有一定的生态效度，因此，在中国具有一定的实践推广可行性。然而，也正是因为干预过程不在研究者的现场监管之下，研究者对儿童游戏时间的可控性较差，导致两个实验中都有相当一部分儿童的训练时间较短。研究者相当一部分的精力用于与家长和语文教师沟通，试图解决这一问题。一方面，研究者每周通过数据库后台统计所有参与研究的儿童的游戏时间与进度，根据游戏时长对儿童进行排名，并将结果反馈给家长，以敦促家长督促儿童尽可能多地参与游戏；另一方面，在语文教师的支持下，通过语文教师鼓励儿童参与游戏，并将此作为儿童的家庭小作业，根据儿童的游戏进程，奖励小礼物以提高其动机等。从最终的数据结果来看，这两方面的尝试取得了一定的效果，但是并没有完全解决问题。后续研究可以尝试比较在家中和在学校参与游戏干预这两种模式的不同，以便为今后干预工具的普及提供宝贵指导。
本研究结果已经表明，拼音游戏是促进儿童拼音技能发展的有效工具，它不仅能够帮助普通儿童巩固提高拼音知识，还可以为拼音落后儿童提供充分的指导和足够的练习机会，矫治其已经表现出来的困难，使其能在部分任务上赶上同龄人。在后续研究中，研究者可以以拼音游戏为研究工具来回答更多理论问题。例如，已有研究通过相关分析、追踪研究等发现，拼音技能与语音意识的高相关，认为拼音能够促进儿童语音意识的发展，但是尚未有研究通过干预实验来探讨这一问题，而拼音游戏正好可以作为简单高效的研究干预工具。
此外，拼音游戏更广阔的前景应当是其在中国大范围内的推广。本研究中的被试局限于北京地区，这些儿童所拥有的教育资源相对较为丰富，拼音游戏可能起到了锦上添花的作用，而不是雪中送炭。相比之下，我国有大量生活在偏远地区的处境不良儿童，他们也许更需要拼音游戏。今后如何面向所有有需要的儿童免费提供如拼音游戏这一类的计算机干预软件，亦需要后续研究不断探索并积累经验。
研究展望：汉字游戏的研发设想
尽管拼音游戏软件的研发及实验取得了一定的积极成果，但拼音终究只是儿童阅读学习过程中的一座桥梁，我国的官方文字只有汉字，仅仅发展拼音游戏是不够的。由于语言的特殊性，我们不能直接使用西方发达国家的干预方案，必须立足于我们的基础研究成果。根据研究者长期从事的汉语儿童语言与阅读能力的发展研究和干预研究，我们相信，只有基于汉字特点、儿童认知发展规律和教育教学心理规律的教学方案才能真正地促进所有儿童阅读能力的发展。因此，我们计划在此基础上研发汉字游戏，并对其有效性进行系统研究。
与拼音文字相比，汉字最突出的特点就是视觉复杂、具有表意的特点。根据语言学家对汉字的系统研究，常用的3500个汉字主要来源于象形、指事、会意和形声四种造字法（Shu，Chen，Anderson，Wu，& Xuan，2003）。已有研究表明，根据汉字本身的造字规律开展汉字教学，可取得事半功倍的学习效果，并可极大地激发学生的学习动机和对祖国千年灿烂文明的深深热爱（Wu，et al.，2009；Packard，et al.，2006）。
然而正是由于汉字的历史悠久，经过长时间的演化之后，有的汉字的表意特征和构成特点已经不再清晰，在目前的语文课本中，对汉字构字规律的利用很有限。深入浅出地将语言学家所发现的汉字构成规律变成孩子们一听就懂的教学语言并非易事，具备这些汉语知识和教学技能的老师在一线教学中少之又少。而如果能够借助现代信息技术，将汉字本身表意的特点图像化，结合表音特点进行系统梳理，并变成儿童喜闻乐见的游戏形式，则可以大大提高汉字的教学效率。
基于已有的研究，我们设想的汉字游戏如下（见图2-2）。
图2-2 汉字游戏设想示意图
目前我们已经完成了部分象形字和指事字的制图工作、部分会意字的详细解释，以及大部分形声字声旁和形旁的表音与表意功能的系统分析，初步的“GraphoGame”汉字游戏正在研发中。
在全世界范围内，已有大量的研究和实践证明，学习兴趣的激发和学习能力的培养，能为儿童终身的学习和教育打下了良好的基础。具备了基本阅读能力的儿童，也相应掌握了创造、想象、表达等各方面的基本技能，能够独立自主地展开学习活动，这将对儿童将来的成长和发展产生不可估量的重要影响。近年来，随着计算机技术和网络的发展，一个重要趋势是利用计算机技术解决教学过程中学习界面的情境化及自然交互性的要求，为创新教育提供了有效手段。本研究中所使用的“GraphoGame”系列阅读学习软件正是其中的一种，针对处境不良儿童和阅读落后儿童，对利用互联网设备实现个别化的阅读困难的预防和矫治，具有可观的应用前景。
将基础理论的研究发现真正变成能够帮助孩子的教学实践，是教育心理学的最高目标。我们基于“GraphoGame”所研发的拼音游戏以及小规模的实验研究，正是在此目标指引下的一次积极尝试。如何进一步优化及推广拼音游戏，系统研发汉字游戏并验证其有效性，是本课题组近期积极探索的核心问题之一。而如何真正实现阅读教育的质量与公平，使我国成为阅读大国，则是值得每一位教育工作者深入思考的问题。
摘要 Abstract
The aim of the present study was to investigate whether a computer application designed for Pinyin training can enhance Pinyin visual recognition, reading accuracy, fluency and spelling of Chinese children.In the study 1, 32 normal Chinese school beginners (N=32) were assigned to regular school only group (N=16) or computer-assessed learning group (N=16).After two months short-term training, the computer-assessed learning group showed higher gains than regular school only group in the Pinyin visual recognition test and reading speed of Pinyin syllable.No difference was found between the two groups in the spelling tasks.In the study 2, the effect of the computerized training for 16 pinyin poor readers in Grade 1 was evaluated.The results indicated clear gains in the pinyin reading accuracy test, but not in the Pinyin visual recognition test.A positive effect in pinyin reading fluency test was evidently only in the case of for active player whose playing time was longer than average.
Key words:
Pinyin GraphoGame, computer-assessed learning, poor reader
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[1] 北京师范大学心理学院
[2] 北京师范大学心理学院
[3] 北京市西城区复兴门外第一小学
[4] 芬兰于韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä, Finland）