绪论
一、鸡肋？近代中国社会教育研究意义再审视
近代中国社会教育以其对国家现代化的推动作用，受到知识精英和国家政权的重视，被当做“科学”、“进步”、“现代”的事业加以推广。[1]它希冀通过教育的手段，“使人民具备近代都市及农村生活之常识”[2]，培养现代国民，建立现代化国家。它发展至高潮阶段，社会教育的价值与意义被提升为一种社会改造运动，以实现中国国家的现代化为终极目标。知识精英和国家政权成为推动社会教育的主要力量，广泛动员社会与民众，希望通过自上而下的社会教育运动促成中国社会的现代化转型。
历史研究有无价值，意义几何？评判的标准根本取决于研究对象的历史地位。近代中国社会教育的研究意义，颇有争议。它长期未受关注，学界研究寥寥。近十年来，博士、硕士论文以此为题者日渐增多。但是，学界对近代社会教育的学术价值质疑之声不绝。即便是当局者，也没有足够的自信。对他们而言，近代中国社会教育研究有如鸡肋，食之无味，弃之可惜。这更多的似乎是研究空间日渐狭窄的无奈之举。学术研究本有此规律。研究方法若无根本改变，第一代学者搭建框架，被尊为大家；第二代学者精耕细作，是为专家；第三代学者便无太大的施展空间，不少后学只能拾人牙慧。近代历史不过百年，对重大历史事件、重要历史人物已有深入研究。要找到研究较少的“学术空白”，已非易事。近代中国社会教育研究未及深入，算是未经细致爬梳的研究领域，故被研究者从故纸堆中挖掘而出。其研究意义和价值却并未得到应有的肯定。为此，重新评估近代中国社会教育的历史重要性，是本研究面临的首要问题。这可从以下三个方面阐明。
首先，近代中国社会教育持续受到知识精英与国家政权关注，是中国近现代思想史、教育史上的重要问题。
近代中国社会教育受到关注，大致可以追溯到晚清戊戌维新时期。知识精英对社会教育的重视，大多源于他们对国民性问题的关注与思考。他们希冀经由国民性改造实现民族独立、建立现代国家。政府层面则将社会教育视作现代国家管理和教育行政的基本构成，更看重它在地方控制与民众动员方面的作用。
维新人士将政治维新与思想改造结合在一起，提出要从国民性的改造入手来实现国家的富强及政治的革新。如严复在《原强》一文中指出，国家实现民主富强之要政，“统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”[3]。梁启超将培养“新民”作为“今日中国第一急务”[4]，认为“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”[5]。这一思路在思想界影响至深，平民教育、民众教育等社会教育理论即以此为基础阐发。
政府方面自清末新政时起，已有社会教育政策和法令出台。1908年，清政府制定《推广简易识字学塾计划》，拟增设简易识字学塾救济失学成人及贫寒子弟无力就学者。1909年11月颁布的《简易识字学塾章程》，对简易识字学塾的教育对象、学习年限等问题做了初步规定。[6]次年，该章程经过修订后更加具体，内容涉及简易识字学塾开办的各项事宜，如课程设置、授课时间、教材选用、教师资格、经费来源等。[7]
1912年，民国政府成立伊始，在部长蔡元培的主持下，教育部增设社会教育司，省市县各级地方政府也将社会教育纳入教育行政中，中央至地方的社会教育行政体系建立。通俗教育得到国家政权的倡导，各实施机关多以“通俗”命名，如通俗图书馆、通俗教育馆、通俗讲演所等。
五四时期，新文化运动的健将们大力倡导民主与科学观念，主张从思想层面反思“国民性”的改造问题，平民教育、民俗学的兴起及“劳工神圣”口号的提出，都是受知识精英“眼光向下”观念的影响。晏阳初等倡导的平民教育是此时最具代表性的社会教育理论。他们在扫盲识字方面取得了显著成效，被后来的识字教育者奉为典范。
1928—1937年，政学两界联手将社会教育推至高潮。社会教育理论经过知识精英的再阐释，升华为社会改造运动。这些知识精英主张以全体民众及整个社会作为施教对象，用教育的手段与方法推动中国传统社会的现代化转型。国民政府制定了一系列的规章制度，并且广泛设立民众教育馆（民教馆）、民众学校、识字班、阅书报处等社会教育实施机关，通过行政权力将社会教育工作在全国范围内推广。
抗日战争全面爆发后，社会教育工作并未完全中断。国民政府一方面针对时局，采取战时社会教育政策，继续开展工作；另一方面在总结之前实践经验的基础上，对社会教育法令法规加以修订。在日本占领区，汪伪政权推行新国民运动，利用原有的社会教育机关加强对地方的控制。如北平沦陷后，各民众教育馆改称“新民教育馆”，其工作形式并没有明显变化，但所要灌输的思想意识却完全不同。它以维持日伪统治为根本目的，这与普通学校教育面临的状况基本一致。
抗日战争胜利后，知识精英与国民政府雄心勃勃，准备全面恢复社会教育工作。《补习学校规则》等社会教育法令法规颁布，相当数量的社会教育理论著作出版。但不久后全面内战爆发，政学两界对社会教育的规划与设想也付之东流。
1949年以后，社会教育并未中断，一直延续至今。但受政治因素的影响，1949年以后的社会教育，在发展路径上与先前有所不同。在中国台湾地区，社会教育沿着近代以来知识精英与国家政权所规划的方向持续发展，至今仍是各高校教育学专业的研究方向之一。在大陆，社会教育的发展历程则十分曲折。20世纪五六十年代是社会教育蓬勃发展的时期，其在扫盲、识字等各项工作中扮演了重要角色。以民众教育馆的发展为例。1949年前，北平地区仅有民众教育馆四处。1949年后，各民众教育馆大多改称文化馆。至1958年，东城、西城、崇文、宣武、朝阳五区设有文化馆十余处。“文化大革命”期间，社会教育工作遭受重大打击。1980年后，人们将追求经济效益作为首要目标，人文关怀日渐淡漠，文教事业相对衰落，图书馆、档案馆、文化馆、电影院等机构乏人问津。近年来，这种情况有所改变，文化产业日渐复苏，文化馆、图书馆等被当做地方政府大力发展的文化工程，再度受到重视。这些社会教育机构原有的工作也逐步恢复。例如，图书流动车、各种比赛、合唱团等仍是文化馆工作的基本形式。因此，对近代中国社会教育的研究无疑具有一定的现实意义。
其次，近代中国社会教育有着浓厚的现代化色彩，是中国现代化进程中的重要问题。
近代社会教育在现代化语境下兴起。它之所以能够得到国家政权与知识精英的认同，是因为它拥有浓厚的现代化色彩。一方面，社会教育作为教育行政的一部分，成为现代国家及地方政府行政管理体制的基本构成；另一方面，它是知识精英建构近代中国救亡图存、民族自救等诸多理论构想之一。
作为新式教育的一部分，社会教育对地方社会公共话语的变化有重要的影响。李怀印注意到，近代华北乡村的公共话语变化，是现代国家体制及新式教育向地方社会渗透的结果。科举与新式教育、愚昧与科学、守旧与创新，成为处理地方事务的新话语。他指出：“晚清民国时期，村级政权和初级学堂的设立，与有关‘自治’的全国性话语的渗透相伴而来。新的话语强调，国家目标优先于村社及个人的目标，‘现代的’全国性制度凌驾于传统地方制度之上……乡村精英们欣然接受了外加制度，并视之为自肥的机会；他们热情地模仿、借用官方话语的新词汇，从而为自己与官府之间的交流以及他们彼此之间的言谈，披上时髦的外衣。……精英们还普遍接受了国家提倡的一些新观念。例如，他们相信，新式学堂不仅在消除文盲方面比私塾更‘科学’，而且也是一个培养现代国民、使中华民族在帝国主义侵略威胁下免于亡国灭种的关键手段。”[8]
近代中国社会教育固然与中国传统社会教育有着类似的功用与形式[9]，但二者的根本诉求却截然不同。近代中国社会教育以国家现代化为终极目标，建立在对“传统”批判的基础上。从理论上来说，近代中国社会教育是晚清以来众多以民族独立、国家现代化为宗旨的救国思潮中的一种，“现代”与“传统”的二元对立十分明确。
最后，与近代中国公共医疗卫生等问题的同质性，增强了研究近代中国社会教育问题的意义与价值。
近代以来，中国公共医疗卫生与社会教育一样，都是近代中国现代化进程中的重要问题。国家政权与知识精英作为主要推动方，大力倡导并试图将之自上而下推行至基层社会。安克强将二者作为上海城市现代化的试验区，他认为上海“市政府所持有的态度是坚定的、新潮的。在教育方面，它对学校的发展给予关注，这些学校对所有人开放（成年人和儿童）并传播现代教育；在卫生方面，它采用了从西方引入的、实际上在中国是不太为人所知的方法和措施（如接种和公共卫生）。所有这些行动表明，市政府领导态度明确，通过这一地方的试验给中国带来新气象”[10]。
近代中国社会教育与公共医疗卫生问题能够成为性质相近的工作，得益于政府与知识精英对国民性的判断。社会教育、公共医疗卫生等理论都以此为出发点，对中国民众有“贫、病、私、愚”等类似看法。1935年，北平市《卫生运动大会宣言》提供了有力的理据。该宣言指出：“近人言中国民族之缺点，常谓‘贫病私愚’。自吾国民族表现于然者观之，此四字殆已形容尽致，不容否认。然试将一般人之生活加以分析，则‘私’与‘愚’二者，犹可以政治力量与教育方法逐渐革除。至‘贫’与‘病’，乃诚为中国民族之致命伤……抑有进者，‘贫’与‘病’，往往互为因果。有时因贫而病，更有时因病而愈贫。其尤甚者，身体原本健康，以昧以养生……故在今日倡言民族复兴，救贫固属切要，而如何打开病之危运，尤宜同时并进，不容忽缓者也。”[11]
在具体实践中，近代中国社会教育与公共医疗卫生的工作范围有所交叉，行政机关之间的合作较多。以北平地区为例。公共医疗卫生甚至被认为是社会教育的一部分，工作范围与社会教育中健康教育或卫生教育大致等同。1937年，卫生运动大会的《宣言》中，更是明确地指出“卫生运动，实即社会教育运动之一种。其工作与目的，在宣传公共卫生之设施，认识与合作，以期获得大部分民众之充分了解，起而共谋促进，辅助公共卫生之进行”[12]。在社会局外诸职能部门中，北平地区民众教育馆与卫生机构合作最多。除卫生运动大会外，第一区民众诊疗所的医护人员也由卫生部门指派。
由于近代中国社会教育与公共医疗卫生有较强的相似性，对社会教育的分析同样适用于公共医疗卫生工作中的某些问题。这促使我们以更广阔的视野综合思考中国现代化问题，研究社会教育的意义与价值愈显重要。
综上，近代中国社会教育的历史地位毋庸置疑。知识精英全情投入、政府大力扶持、影响社会层面极广，这在中国历史上并不多见。以之为对象进行研究，理应具有重要的意义与价值。那么，随之而来的问题便是，学界为何对此视而不见？这或有两方面的原因。其一，历史评价的影响。近代中国社会教育的工作成效，褒贬不一。对它的批评，陈序经、燕树棠最具代表性。社会教育未得到基层民众和社会的响应，这又是无可辩驳的事实。后世学者受此影响，对社会教育的印象多停留在流于形式、并无实效上。其二，以今律古的制约。史学与现实生活紧密相连。现实未解之事常向上追溯，考察其历史演进过程。时人的现实关怀，常引发新的研究热潮。相反，关注度低者则易被研究者忽略。社会教育即是如此。“文化大革命”以后，它逐渐式微，几成可有可无的点缀。若以现实发展状况为标准来衡量近代中国社会教育的研究价值，确不乐观。研究选题必然受到学者所处时代和生活环境的影响。近代中国社会教育被研究者遗忘或不看好，也在情理之中。
于我而言，这一研究仿佛无意间捡到的珍宝。未做深思，便选作题目。不曾想，几经拂拭，社会教育本身的光彩逐渐展现。研究越深，越被吸引。起初，关于社会教育的两极评价也令我困惑。知识精英于教育民众和改造社会所做的工作已经极为系统，但陈序经等人的批评也极为在理。全力施教却流于形式，原因何在？这是本研究的原始动力。
注释
[1]具体论述可参见安克强的《1927—1937年的上海——市政权、地方性和现代化》（张培德、辛文锋、肖庆璋译，上海，上海古籍出版社，2004）一书。作者以上海市政府机构为研究对象，分析其性质、起源、运作模式、采取的手段、确立的目标等问题。在探讨教育政策和公共卫生政策问题时就指出二者是现代化的实验区，而民众教育与识字运动即是教育政策的主要问题之一。作者的阐述虽然有值得商榷的地方，但是其基本问题与结论都十分具有启发性。
[2]1929年国民党第三次全国代表大会对教育宗旨及其实施方针的规定，转引自彭大铨编：《民众教育馆》，5页，重庆，正中书局，1941。
[3]严复：《原强》，见王栻主编：《严复集》，第1册，27页，北京，中华书局，1986。
[4]梁启超：《新民说》，见《饮冰室合集》专集之四，1页，北京，中华书局，1989。
[5]梁启超：《新民说》，见《饮冰室合集》专集之四，2页，北京，中华书局，1989。
[6]该章程规定，简易识字学塾学习年限被定为一年以上三年以下。年长失学、急于谋生者，学习期限可根据具体情况进行调整，一年、两年或三年均可，家贫年幼者学习年限以三年为宜。
[7]修订后的《简易识字学塾章程》规定，学塾课程分为国文、国民道德、算术三科。每周授课12小时，其中国文授课时间为6小时，国民道德和算术授课时间各3小时。学塾教材分为简易识字课本、国民必读课本、简易珠算课本三种。教师由小学堂教员兼任，学生入学不收学费，并发给应用书籍、物品等。办学经费或来自官府及富绅捐款，或由私立学堂以其盈余部分提供。
[8]［美］李怀印：《华北村治——晚清和民国时期的国家与乡村》，岁有生、王士皓译，26～27页，北京，中华书局，2008。
[9]近代中国社会教育与中国传统社会教育都具有加强地方社会控制的作用，二者在开展工作的具体形式上也有相似之处。这些相似处，使近代中国社会教育更易得到国家政权及精英层面的认同与采纳。
[10]［法］安克强：《1927—1937年的上海——市政权、地方性和现代化》，张培德、辛文锋、肖庆璋译，152页。
[11]《卫生运动大会全会程序已排定公布》，载《京报》，1935年05年12。
[12]《大会宣言》，载《世界日报》，1937年05年15。