2.2.2 有关第一语言获得的研究

我们在研究第二语言教学的时候，常常惊叹第一语言“不教就会”的奇迹。在第二语言教学的课堂上，一个语法项目先要讲解，然后要练习很多遍。比如“一……就……”这个句式，教师要解释它的使用条件是强调前一个动作完成以后立即开始下一个动作，例如“一下了课就去吃饭”，然后要设计若干使用情景，帮助学生练习。即使这样，到了考试的时候，有的学生可能还是不会用，他们还会说出这样的句子：我一吃饭就睡觉（正确句子是：我一吃完饭就去睡觉。或者：我一吃完饭就睡觉了。）。第一语言似乎并没有经过这样的训练，但往往比第二语言掌握得熟练。

再有，第二语言教学要讲语法，但是在第一语言的获得过程中人们却不关注语法。孩子看见爸爸理了发，就说“爸爸头上不毛多”，这个句子有语法问题，可是我们却听不到妈妈纠正孩子的语法错误，倒是关注意思的准确，妈妈会说“那不是毛，是头发”。

那么，第一语言是怎么学会的呢？这是我们下面要讨论的。

2.2.2.1 古代对幼儿习得语言问题的探讨

从许多文献的记载可以得知，语言的来源一直是困扰人类的一个问题。婴儿学语过程被认为是人类语言发展过程的缩影，这使得古人一直试图通过观察幼儿获得语言的过程来得到答案。他们的研究关注两个问题：人类是怎么学会语言的；最早的语言是哪种。

古埃及的国王普萨美提克（Psammetichus）就做过一个实验，想通过听到婴儿说出的第一句话来判定最早的语言，了解人类是怎么学会说话的。他想知道哪种语言是最古老，也就是最原始的语言，并且希望埃及语是这样的语言。为此，他命令将出生不久的婴儿放在一个没有语言的环境里长大。直到有一天，当被隔离的孩子看到面包时，突然喊出bekos（面包）这个词，国王就以此证明最古老的语言是弗里及亚语（Phrygian）。（R.H．罗宾斯，1997, p.147）

15世纪的苏格兰王也做过一个类似的实验。他将两个孩子放在不同地方，要求喂养孩子的人都不说话，来观察孩子最早说出的语言。据说结论是，最早的语言是希伯来语。

语言，这种使人类不同于其他动物的东西究竟如何产生，随着近代人类学的发展，特别是现代医学、解剖学、神经生理学以及心理学等各种学科的共同发展和综合研究，又有了新的进展。现代学者对这个问题的关注综合起来主要集中在三个方面：第一，语言与大脑的关系；第二，影响语言获得的因素；第三，语言获得的过程。下面分别介绍几个方面的研究。

2.2.2.2 现代学者对人类语言能力来源的讨论

对于人类语言能力来源的问题，近现代的研究主要形成了三种观点：先天论、后天论、先天和后天兼而有之论。

17世纪以来跟人类学有关的一些研究是持先天论的。比如，17世纪法国哲学家笛卡尔（Rene Descartes）就认为，智力是与人类身体同时存在的一个实体（诺姆·乔姆斯基，1992）。后来，随着刺激反应理论和行为主义心理学的发展，早期的先天论遭到唾弃。20世纪60年代以来，当代语言学家乔姆斯基（Noam Chomsky）再次提出先天论的观点，他进一步指出，语言能力是遗传的。乔姆斯基认为，人类具有先天的获得语言能力的共同脑结构，他把这个结构称为“语言习得机制”（Language Acquisition Device，简称LAD）。他用这个机制的成熟来解释为什么人类的儿童能很快学会语言，而人类的近亲——黑猩猩却不能（同上）。至于外界刺激的作用，乔姆斯基认为它们只是“触发”了这个机制（Noam Chomsky,1988）。

有些研究和日常生活的事例支持了先天论的观点。比如，人们在研究中发现，儿童能将打嗝、咳嗽等非语言声音与字母发音等语言的声音区分开来，他们排斥前者，接受后者，并且生来就知道怎样组织语法（王德春等，1997, p.185）。而且，对早产儿的脑电图研究表明，怀孕30周出生的孩子大脑两个半球已经能够对语言做出不同的反应（Doris Bergen, Juliet Coscia，王爱民译，2006, p.33）。在生活中，人们也确实能看到或听到某一民族的儿童生活在另一民族的语言环境中就学会当地语言的事。在中国云南南部与越南接壤的地区，有一种古老的窄轨火车。这种火车的铁轨很窄，只有一米来宽，人称“米轨”。在南方崎岖的山路上“米轨”火车行走缓慢，甚至不如公路上跑的汽车，被称之为“云南十八怪”之一（火车没有汽车快）。这种铁路是当年法国人对越南实行殖民统治时期修建的，从越南的河内一直延展到云南的省会昆明。中国境内的这些火车站20世纪40年代以前由法国人管理。一些在车站工作的法国人常常把孩子给当地人照看，几月不见，结果妈妈听不懂孩子说的话，因为孩子说的都是当地的红河州方言，一时传为笑谈。这说明，只要同属人类，不管是哪个民族都可以学会人类的语言。它在一定程度上证明了“人类具有先天的获得语言能力的共同脑结构”这一断言。

与先天论完全不同的观点是后天论。持后天论的人认为，人类的语言是后天获得的，是生后的经验。英国哲学家、教育家约翰·洛克（John Locke,1632～1704）认为，人类没有一点知识能够超越于经验之外。约翰·洛克强调教育万能，他主张把儿童“看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”（约翰·洛克，1999, p.185）。他的观点被称为“白板说（tabularasa）”，赞同这一主张的人认为，人的大脑像一块白板，人经历了什么，白板上就留下什么印记。这是一种经验主义观点，20世纪初在美国兴起的行为主义心理学与这个观点相一致。行为主义心理学的早期代表华生（John Broadus Watson,1878～1958）主张环境决定论，认为“人的一切行为都是在后天影响下形成的”（全国十二所师大联合编写《心理学基础》,2002, p.8）。在语言学习上，他们认为儿童是通过重复家长的话而学会语言的（王德春等，1997, p.185）。

后天论的说法也可以在生活中找到支持，比如狼孩。1920年，人们在印度加尔各答西面的丛林中发现了两个狼哺育大的女孩儿，估计大的八岁左右，小的不到两岁，她们被送入孤儿院，分别取名为卡玛拉和阿玛拉。她们不会说话，发音独特，也不会直立行走，惧怕人，喜欢夜间活动，会像狼一样嚎叫。小的女孩儿阿玛拉回到人类社会不久就死了。大的卡玛拉语言发展缓慢，两年后才会说两个单词，4年后掌握了6个单词，第7年学会45个单词。她动作姿势变化也很缓慢。1年4个月以后才学会用两膝行走，1年7个月后靠支撑才使两脚站起来。不用支撑的站立，是在2年7个月后。她用了5年的时间学会完全用两脚步行，但快跑时还会恢复用四肢。卡玛拉一直活到17岁。但她直到死时也没有真正学会说话，智力只相当于三四岁的孩子。在大脑结构上，这个狼孩和同龄人没多大差别。一个10岁儿童的大脑在重量和容量上已达成人的95%，脑细胞间的神经纤维发育也接近完成。只是因为狼孩长期脱离人类社会，大脑的功能得不到开发，智力也就低下。除了印度狼孩，在其他国家也陆续发现过别的狼孩或猪孩。狼孩的例子在一定程度上说明，离开了人类社会，缺少语言环境的熏陶，人就不能掌握语言。

随着现代心理学的发展，人们又进一步认为，应当把先天论和后天论结合起来，这就是先天和后天兼而有之论。研究者提出，人类语言既有先天遗传的因素，又有后天经验的作用。加拿大心理学家唐纳德-赫布（Donald Hebb）认为，婴儿在出生时就对人类语音有敏感性，说明婴儿的大脑中已经具有接收、理解和形成言语的特殊结构。美国学者伯根（Doris Bergen）等人也认为，“尽管环境因素对语言学习有强烈影响，但大脑研究证实了‘先天论者’的观点，即基本语言发展的能力是建构于大脑解剖结构之中的”（Doris Bergen, Juliet Coscia，王爱民译，2006, p.33～34）。但是，这种结构需要经验的促进才能产生语言功能。比如，婴儿看得最多的一般是母亲的面容，当一个婴儿首次发出“mā”这个最简单的双唇音m和元音a组合的音节时，他（她）可能会看到这张脸立刻绽开的笑容，以及这个人对他（她）的亲吻和对这个音节的重复，这无疑是一种鼓励。一次又一次的发音和具有鼓励性质的回应逐渐使婴儿形成对“妈”这个词的语义概念，使婴儿最终掌握这个词。不少持这一观点的心理学家相信，这就是语言的开始。这样就可以解释，为什么动物学不会人类语言，而人类的孩子在不同的语言社会就能学会不同的语言，可是，一旦离开人类语言环境，即便是人类也不能学会语言。因此，问题最终落在“语言能力在多大程度上是先天赋有的，在多大程度上是后天获得的”（沈家煊，1988）

与先天和后天兼而有之的理论相关的是伦内伯格（Lenneberg）的“关键期假设”，也叫做“自然成熟说”。这个理论认为，儿童的语言发展过程实际上是发音器官、大脑等制约语言的神经机制的自然成熟过程，随着儿童年龄的增长，这些机制逐渐成熟，这个过程大约是12岁以前完成，这个阶段最适合语言学习，过了这个阶段，学习语言就不那么容易了。因而这是语言学习的关键期（又称“临界期”）。克里斯蒂娜（Krystyna Drozdzial-Szelest）认为，2～7岁是语言学习的最佳时期，她称之为学习语言的下意识时期，也就是说，这个时期儿童是在下意识的条件下掌握语言的；7～11岁是从下意识向自我意识转变的过程，这时儿童逐渐产生掌握语言的意识；11～16岁则向青春期发展，这段时间，自我意识越来越强，下意识越来越弱，学习语言也就越来越难（Krystyna Drozdzial-Szelest,1997）。用伦内伯格的“关键期假设”和克里斯蒂娜的“年龄分期”就能解释，为什么前述那个年龄较大一些的狼孩很难学会语言，而且最终达不到同龄儿童的水平，因为她开始接触语言时虽在关键期内，却已经过了语言学习的最佳时期。

2.2.2.3 神经语言学对脑语言中枢的研究

神经语言学是20世纪60年代以后发展起来的交叉学科，它以语言学、神经心理学、神经病理学、神经解剖学等学科为理论基础。神经语言学对脑语言中枢的研究始于医学界早先对失语症患者的治疗和关注。失语症是脑血管疾病、脑外伤和脑肿瘤等大脑疾病的常见症状（崔刚，2002），由于大脑损伤，患者无法用语言正常表达自己的思想或理解他人的思想。

神经解剖学把人的神经系统分为两个部分，一个是中枢神经系统，一个是外周神经系统。中枢神经系统由脑和脊髓两部分组成。脑位于颅腔内，分“大脑、小脑、间脑、中脑、脑桥和延脑”6个部分。其中，大脑是中枢神经系统中最发达的部分，由大脑纵裂分为左、右两个大脑半球，其间由胼胝体连接。大脑的表层分布着灰质，称为“大脑皮层”。大脑的表面有许多沟与裂，在沟与裂之间凸起的部分称为“脑回”。大脑的外侧面前后左右各个部位称为“脑叶”。从前向后，借助三条大的沟与裂，神经解剖学将大脑的外侧面各部位分为“额叶、顶叶、枕叶、颞叶”4个部分。大脑皮层的前端是额叶，中央是顶叶，后部是枕叶，颞叶在大脑皮层外侧。大脑基本结构的简图如下：

把失语症跟脑语言中枢的损伤相关联是从19世纪上半叶开始的，1836年，戴克斯（M.Dax）针对他所接触到的失语症患者提出，言语障碍是由大脑左半球损伤引起的。由此，人们逐渐开始把语言跟人的大脑左半球联系在一起。有两大发现奠定了神经语言学研究的基础。

1861年，布洛卡（P.Broca）发现，言语构音能力定位于大脑左半球的额下回的后部。1861年，法国医生布洛卡收治了一个生命垂危的病人。这个病人从小患癫痫，30岁时完全丧失了语言表达能力，除了能发“tan”这样一个音以外，别的音都发不出，但可以听懂别人的话。该患者死后，布洛卡解剖了他的尸体，发现脑额叶损伤是该病人言语能力丧失的原因。因此，他指出，大脑的这个区域与言语生成有关，该区域的损伤会导致失语症。后来，这一区域就被命名为“布洛卡”区（王德春等，1997）。

大脑“布洛卡”区域受损的患者在语言方面的问题主要表现为表达障碍，语言的理解能力相对正常，因此，这类失语症又称为“运动性”、“表达性”失语症。比如，一个曾经做过电工的患者在描述自己的工作时话说得断断续续，语句缺乏连贯性：“爬……电杆……修……电灯……电……工”。有人将这类失语症的语言问题分为5类：（1）发音困难，语言节奏差；（2）有严重的语法缺失；（3）句法结构简单；（4）复述能力差；（5）有词语命名障碍。（崔刚，2002）

1874年，韦尼克（Carl Wernicke）又发现，听觉性言语理解障碍是由大脑左半球颞上回后部损伤引起的。1874年，德国神经学家韦尼克描写了另一种失语症病例，能说话，听觉正常，但听不懂别人以及自己说的话。病人死后的病理解剖结果表明，病人大脑左半球颞上回后部有病变。韦尼克提出，这个部位是言语感受中枢，这一区域后来命名为“韦尼克”区（王德春等，1997）。

大脑“韦尼克”区域受损的患者在语言方面的表现与“布洛卡”失语症正好相对，患者虽然听力正常却无法理解语言，虽然能说话，却听不懂话，不论是别人说的还是自己说的。所以，他们往往表现为答非所问。一般来讲，句子结构越简单，患者理解起来越容易，句子中的实词比例越大，患者就越容易理解（高素荣，1993）。这是一种“感觉性”、“接收性”失语症。

尽管后来人们还发现，除了这两个区域以外还有一些区域会引起书写、阅读等方面的障碍。此后的失语症语言障碍研究主要建立在这两大发现的基础上。比如，人们根据大脑受损部位和言语表现来划分失语症的种类，首先区分出两类病因，一类是言语运动中枢损伤引起的失语症，即“布洛卡”失语症；一类是言语感觉中枢损伤引起的失语症，即“韦尼克”失语症。继而在此基础上再分出“传导性失语症（言语运动中枢和言语感觉中枢的联系受损）”、“构音障碍性失语症（言语运动中枢传出路径受损）”、“纯词聋性失语症（言语感觉中枢的直接传入路径受损）”等类别。

前苏联学者卢利亚进一步把人脑区分为三个机能区域，一个是脑干、大脑内侧皮层或边缘皮层形成的网状结构，它们可以使大脑保持清醒和兴奋；第二个是大脑左半球后部各个感觉区，它们接收、加工和储存信息；第三个是大脑半球前半部的运动区，主管言语活动的程序化。三者协调工作，是语言得以正常使用的基本条件（A.P．卢利亚，1987, p.47）。

此外，人们还发现，尽管左脑主管语言中枢，但在一定条件下，右脑会起一定的“代偿作用”。如果左脑损伤时患者还年幼，右脑就可能发展出代偿功能。年龄越小，恢复功能的可能就越大（靳洪刚，1997）。因此，主张语言与先天和后天都有关系的人，似乎可以从神经语言学的这些研究中找到支持。

20世纪90年代以来，以汉语失语症患者为研究对象的神经语言学研究也取得了一些成果。一些研究结果跟语言教学有一定关系，我们可以从患者言语缺失的不同表现看到大脑语言中枢对语言各要素的控制关系。例如，脑语言中枢受损的患者有一个共同特点：他们的大脑在语言中关涉逻辑性的内容方面的损失比较明显，比如句子结构、关联词语等；而在语言中关涉意义的部分保留比较多，比如词汇，特别是实词。这表明，语法和词汇作为语言表达和理解的内容，它们分别受到中枢神经不同的控制，而且，在上面的描述中，我们可以看到，不论是“布洛卡”失语症还是“韦尼克”失语症，保留在患者语言中相对较多的是对实词的表述和理解。崔刚在对失语症患者句法特点所进行的研究中发现，汉语失语症患者的句法特点与西方语言失语症患者相似，即保留了基本句法，但是丧失了复杂句法和大量的功能词的使用。与此相关的是，他发现汉语失语症患者往往从大脑词库中直接提取词，而不是提取语素，然后组合成词，再表达出来（崔刚，2002, p.143）。这给我们一个启示，意义沟通可能是语言交际中最基本的要素，而意义的单位是以词为主的。

2.2.2.4 神经生理学的条件反射学说

20世纪50年代，前苏联学者伊凡·巴甫洛夫（Ivan Pavlov, 1870～1932）从神经生理学的角度进行过一系列的实验，他根据实验结果提出，大脑的一切活动都是反射。有两种反射，一种是条件反射，另一种是非条件反射（王德春等，1997）。非条件反射是人类和动物与生俱来的大脑神经对外来刺激的反应，如接触食物时就分泌唾液等等。条件反射则是人类和动物后天经验形成的反射，比如，如果每次给婴儿喂奶就打开一盏绿色的灯，多次重复以后，只要绿灯一亮，婴儿就会做吮吸的动作，因为绿色灯光的刺激跟食物刺激之间建立起了一种联系，这种联系形成一个条件，这种刺激就叫“条件刺激”，它所引起的反射就是“条件反射”。同样，如果每次给狗喂食物都开灯的话，以后只要一开灯狗就会不自觉地开始流口水。

巴甫洛夫提出，条件刺激是一种信号。他认为有两种信号，一种是具体的，直接作用于感官，比如灯光、铃声等等；另一种是抽象的，通过语言产生刺激。大脑对这两种信号产生的反应形成两种大脑皮层机能系统，前一种是第一信号系统，它是直接作用于感官引起的刺激反应系统，也是人类和动物共有的刺激反应系统；后一种是第二信号系统，它是言语的词语所构成的刺激反应系统，是人类独有的，比如，当人们谈起某种喜欢的食物时，就会不自觉地吞咽唾液。汉语成语“望梅止渴”常常被认为是说明第二信号系统作用的最好的例子。在中国历史上的三国时期，当曹操对又累又渴、精疲力竭的士兵说前面有一片梅林时，士兵们想到了梅子的酸味就觉得口中有了唾液，不那么渴了，最终奋力摆脱了后面的追兵。

条件反射学说认为，婴儿出生半年后开始模仿言语，第二信号系统开始形成；婴儿出生的第二年，第二信号系统迅速发展，在语言的帮助下，抽象思维开始形成。

条件反射学说几个因素之间的关系可以图示如下。

条件反射学说与20世纪50～60年代在美国盛极一时的斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）为代表的新行为主义心理学的“刺激—反应论”有一致之处。后者强调，由于刺激通过感官达到脑的相应部位，儿童大脑做出相应反应，从而掌握语言。后来这个学派的奥斯古德（Osgood）又用词语的传递来解释刺激—反应的过程，无形中使第二信号系统的学说和刺激—反应论结合起来了（王德春等，1997）。

2.2.2.5 有关影响语言发展因素的不同观点

婴儿从出生到咿呀学语到最终掌握语言经历了一个什么样的过程，在这个过程中哪些因素会参与进来？这是有关第一语言获得的研究关注的又一个问题。那么，到底有哪些因素影响语言的发展呢，主要有如下几种观点：

跟语言能力来源的先天论相关，乔姆斯基认为，在儿童的语言发展过程中，起最主要作用的是生理因素。他认为，由于人类的大脑中存在着与生俱来的语言习得机制，这种机制能适应所有语言的共同规则（Universal Grammar），当儿童接触到某种语言时，这种机制就通过共同规则判断出这种语言的参数，并逐步掌握它。因此，语言的获得过程就不是一个学习的过程，而是一种生理机制成熟的过程。

神经语言学对左脑的研究结果似乎在一定程度上支持这种观点，上述有关对失语症患者左脑解剖学的研究成果可以作为证明。因此，一些研究者相信语言习得机制就在左脑。儿童出生后它开始发育，它成熟时，也就是儿童开始说话时。此外，聋哑儿童自发的手势语似乎也支持这种观点。费尔德曼（Feldman）等人发现，一些从来没有受过手势语教育的聋哑儿童会自发地使用一套手势语，这些手势语在很多方面非常类似正常的手势语，学者们认为，这说明儿童有发明创造语言的能力（靳洪刚，1997, p.27）。

赞成后天论的学者，特别是行为主义心理学家，还有重视语言交际功能的学者反对上述观点，他们认为语言是刺激反应的结果，或者说是人与社会相互作用的结果。在缺少语言环境的条件下，无从谈到语言的习得，狼孩就是证据。他们批评乔姆斯基的观点是“语言天赋说”，是唯心主义的先验论。所以我们可以把这类观点称为“环境决定论”，即环境是影响语言发展的主要因素。

我们在生活中会发现，儿童在掌握第一语言的过程中也常常说错话，特别是一些同时接触不同语言的儿童，在掌握某种语言的过程中受到不同语言的干扰，他们常常不能确知某个语法的正确表达方式，会说出“我来这里过了（正确的句子是：我来过这里了）”这样的句子；有时他们不能确知某个句式的恰当使用条件，会说出“谁是爸爸呀（正确的句子是：爸爸在哪儿呀）”这样的句子；还有的时候，他们会把不同语言的词语和语法项目组合在一个句子里说出来，比如“I don't没看见”、“I不吃饭”等等。与同龄的孩子相比，这些孩子的语言状况说明，在缺乏足够的语言环境的条件下，儿童获得语言的能力的确下降了。这无疑能在一定程度上说明“环境决定论”的正确性。

但是“生理因素决定论”在这些孩子的表现中也可以找到足以证明他们观点的证据，即孩子的大脑还处在判断语言参数的过程中，在他们的语言完全成熟之前，以此证明环境是决定性因素为时过早。因为上述的这些句子有时也会出现在有足够语言输入条件的儿童口中，比如前面列举过的“爸爸头上不毛多”，这个句子就出自一个生长在汉语环境中的两岁女孩儿之口。

在两种相互对立的观点之外，有人提出了第三种观点。第三种观点认为，影响儿童语言发展的因素是儿童智力的发展，所以语言的获得是智力发展的结果。这种观点的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Paul Piaget），他从“发生认识论”角度解释第一语言的习得。他认为，儿童语言的发展源自儿童智力的发展。婴儿在会说话以前开始用手势，说明他们的大脑开始进入符号思维阶段，从符号发展到语言的时间是两年，在这期间，语言和思维交互作用。这种观点建立在语言与思维关系的研究上，它没有完全否定生理因素的作用，也在一定程度上关注了环境对语言发展的影响，有一定的说服力。

以上的观点都是把儿童作为一个整体来研究得出的。当面对不同的儿童时，研究者发现不同的儿童语言发展的速度、方式都有所不同。所以，除了以上三种观点以外，还有人从人与人之间的差异来分析影响儿童语言发展的因素，认为个人差异也是影响儿童语言发展的一个因素。比如，尼尔森（K.E.Nelson）观察了儿童的语言发展后指出，儿童一般采用两种方式习得语言，她把这两种方式分别叫做“参考法”与“表达法”。尼尔森认为，使用参考法获得语言的儿童在语言发展过程中要借助外界的事物，在理解听到的语言以后才开始模仿；而使用表达法的孩子对听到的语言包括套语会全盘吸收，但实际上并不一定理解自己所模仿或重复的语句（靳洪刚，1997, p.31）。

尼尔森所观察到的现象在生活中也确实存在，有些孩子开始说话较其他孩子要晚一些，他们在听到一个词语时，往往需要跟相应的事物或动作对应起来才能理解，在理解之后才试着使用。这些孩子很少使用整句套语，特别是在他们还不理解这些句子之前，比如“干吗去”、“玩儿什么呢”，他们一般不试着去重复成年人说出的这些句子。这类孩子获得语言的方式应当属于尼尔森所说的“参考法”。还有一些孩子，他们很善于模仿成人的话语，如果教他们背唐诗，他们学得很快，但实际上，他们往往尚未理解所重复的诗句。这类孩子获得语言的方式应当属于尼尔森所说的“表达法”。

不过，如果仔细观察每一个孩子，我们还会发现，同一个孩子在不同的阶段或对待不同的语言内容可能会两种方法均采用。也就是说，绝对地只使用“参考法”或绝对地只使用“表达法”获得语言的孩子，在现实生活中恐怕并不多。

语言是一种复杂的人文现象，人类从没有语言到产生语言经历了一个漫长的过程。与此相对，儿童获得语言的这个过程要短暂得多，因此，尽管从儿童获得语言的过程我们可以得到许多可供我们了解人类语言能力来源的宝贵信息，但毕竟很有限，所以综合考虑多种因素可能要比绝对地只强调某一种因素来得更为实事求是一些。

2.2.2.6 关于第一语言获得过程的阶段划分

对语言发展阶段的研究是第一语言获得研究的重要课题之一。儿童在不同阶段语言的具体表现为第一语言获得研究描画出一条轨迹。有关研究主要是从心理语言学的角度做出的，不同的学者观点有一些出入。下面介绍两种划分。

桂诗春把从婴儿接触语言到儿童真正获得语言的过程分为两个大的时期（桂诗春，1985），前语言时期（First Sounds）和真实语言时期（True Speech）。

“前语言时期”主要指从婴儿出生到儿童1岁左右这段时间。这个时期进一步分为三个阶段：对语音的听辨、最早的声音的产生、咿呀学语。人们通过测定婴儿吮吸的速度来判定他们对语音的反应。在实验中人们发现，婴儿听辨语音的过程随年龄的增长变化，在出生两个星期左右的时候，婴儿能辨别语音和非语音；到了两个月时，他们就能辨别含有不同感情的语音，比如责骂或褒奖的话语；四个月时会辨别男声和女声，到了六个月就会注意语调和说话的节奏了。这是语音听辨的第一步。语音听辨的第二步是区别音段和序列，第三步是区别表示不同意义的语调和重音。显然，从第二步开始，婴儿进入了对语言意义的理解时期。初生婴儿最早发出的声音是不带有任何意义的，而且比较简单，以元音为主。随着时间的推移，在嘴唇和舌头的相互作用下，婴儿逐渐发出一些跟语音相近的声音，到了五六个月大的时候，婴儿就进入咿呀学语的时期了。

儿童到了1岁左右开始学习走路，同时也就进入了“真实语言时期”。这个时期从1岁到3岁左右，又分为4个阶段：单词话语阶段（Single-word Utterances）、双词话语阶段（Two-word Utterances）、连接语法阶段（Connective Grammar）、递归语法阶段（Recursive Grammar）。在“单词话语阶段”，儿童主要用词来表达思想，根据尼尔森（K.Nelson）的研究，18个月的儿童最初获得的10个词基本上属于动物、食物和玩具这三个范畴，随着词汇量的扩大，词汇语义的范畴也延展到人体、服装、家庭用品等方面。在单词话语阶段，尽管儿童会说的主要是名词，但这些词在不同情景下意义有所不同。比如，同样是喊“妈妈”，既可能指“我要妈妈抱”，也可能指“我要撒尿”（桂诗春，1985）。由此可见，在这个阶段，儿童已经开始用单个词语表示交际意图。在1岁半以后，儿童开始能够把两个词语连起来说，这就进入了“双词话语阶段”。由两个词来表达意思，语言意义的内容变得丰富起来，尽管这时并不一定有完整的结构，比如，儿童要让妈妈给自己找袜子、穿袜子，或者告诉妈妈袜子从脚上脱落了，都会说“Mummy sock（妈妈袜子）”。这是两个名词组成的表达，在一定语境中，它也是一个完整的语篇。根据史密斯（M.Smith）的统计，美国儿童到两岁时的平均词汇量不到300个，但是到三岁时，就达到将近900个（同上）。这时语法的连接就变得必要了，于是进入“连接语法阶段”。由于语法的复杂性，儿童会倾向于简化语法，或者把语法规则化（regularization），这种特点有点像第二语言习得过程中的泛化。三岁以后，儿童逐渐建立起语法正确与否的感觉，有时会主动纠正自己的语法错误，这时就进入“递归语法阶段”。需要强调的是，上述这些阶段并不是一个结束了另一个才开始，它们往往出现叠加交错的情况。

上述这种第一语言获得过程的分期用图表列出来就更为清晰一些：

靳洪刚把儿童第一语言获得过程分为3个时期，10个阶段。早期是0～1岁，初期是1～2岁，后期是2～10岁。其中早期分为4个阶段，初期和后期各分为3个阶段（靳洪刚，1997）。靳洪刚采用卡普兰及卡普兰（Kaplan and Kaplan,1971）的实验调查，把婴儿早期的语言发展再分为4个阶段：啼哭阶段（crying）、呱呱之声阶段（cooing）、咿呀学语阶段（babbling）、系统语言发展阶段。啼哭阶段始于婴儿出生的第一个月内，父母往往可以通过婴儿的啼哭声判断出其中的意义：饥饿、疼痛、无聊等。咕咕之声阶段始于婴儿出生1个月后，这时在啼哭的同时，婴儿开始用唇、口、舌等器官发出与元音相近的音，两个月之后还会用假哭来引起父母的关注。咿呀学语阶段出现在婴儿出生三四个月后，这个阶段婴儿能清楚地发出元音和一些辅音。辅音主要是p/b/m等双唇音，根据奥勒与爱勒斯（Oller and Eilers,1982）的调查，说印度语、日语、英语等语言的儿童在这个阶段发出的辅音中，都不含c/j/f/v等音。这个阶段婴儿也会发出语调，只是这个阶段的语音范围较广，往往不限于婴儿此时所接触到的语言的语音范畴。到了1岁左右，婴儿开始进入系统语言发展阶段。

1～2岁是儿童语言发展的初期，靳洪刚把这个时期分为3个阶段：单词阶段、双词阶段、词缀阶段。对“单词阶段”的语言发展情况，靳洪刚采用了尼尔森1973年的研究，即此时儿童获得的词汇主要是实词，以名词为主。儿童在1岁半左右进入双词阶段，这时的语言主要是“电报式”的，即以实词为主，没有明确的语法关系。到了两岁左右，儿童的语言中开始出现词缀，语法逐渐成熟，开始向语言后期过渡。

4～6岁被称为儿童的语言获得后期，10岁时完全进入成人语言。这个时期分为3个阶段：疑问句、否定句习得阶段，复杂结构、不常用结构获得阶段，进入成人语言阶段。从两岁半左右到4岁，儿童语言发展从单词向整句过渡，这个阶段比较明显的语言获得特征是疑问句、否定句的获得。这主要是就英语儿童而言，因为英语的疑问句和否定句结构比陈述句复杂得多。汉语儿童对这两种句式的习得是否会早于或迟于英语儿童，靳洪刚未提及。由于第一语言获得不是本书的重点，这里不深入探究。5岁左右时，儿童进入复杂结构习得阶段，并逐渐向成人语言过渡。

靳洪刚对第一语言获得阶段的划分可以图示如下。

对比桂诗春和靳洪刚对第一语言获得阶段的划分，大同小异。二者的前两个时期划分基本一致，前两个时期内的阶段划分也相差不多。所不同在于：前者集中讨论3岁以前的情况，主要分为两期7个阶段；后者对3岁以后的情况也进行了讨论，分为3期10个阶段。这说明，尽管不同语言儿童的语言获得研究仍在深入，但就大多数儿童而言，第一语言获得的总过程比较接近，有一定的共性。所以有人用几句话来概括第一语言的获得阶段：0～8个月是辨声练音期，8～12个月是声语过渡期，1～3岁是语言形成发展期，4～6岁是语言成熟完善期（王德春等，1997）。

第一语言获得的一些研究结果对第二语言获得的研究是有启发作用的。从发音规律看，儿童早期发音元音先于辅音，说明发辅音要比发元音难一些，而且，各种语言儿童在初期阶段的发音中均无c/j/f/v等音，说明这些辅音发音更不容易。那么，第二语言学习者是不是也有类似困难呢？这是值得我们关注的。事实上，在周秦时期汉语只有重唇音p/b，没有轻唇音f/v。所以，语言学家认为，婴儿发声初期的语言与人类早期语言有类似之处。从儿童早期的语音获得情况看，往往是辨音在发音之前，而且不论是辨音还是发音，往往要跟意义联系起来，这说明第二语言语音教学也应当重视从输入到输出的过程，关注语音跟语义的关联，而不是纯粹的辨音、练音。比如，同样是疑问句“你是留学生吗”和“你是留学生吗”，当重音移到“是”上，第二句就带有质疑的语义了。

对于儿童初期语言以词汇为主的现象，靳洪刚引用克拉克（Clark,1973）的感知理论和尼尔森（1974,1978）的功能理论来加以解释，前者认为儿童早期词汇的获得是基于对所感知事物的范畴化，后者认为是基于对事物功能的理解，靳洪刚认为二者皆有可能。由于语言的功能和意义是紧密相关的，靳洪刚的主张是有道理的。这个现象再次启发我们，意义是语言交际的核心，第二语言也是如此。

儿童获得语言一般都遵循“单词—双词—句子”这样一个过程，这说明语法体系是逐步完善起来的，并有一定顺序。在单词—双词阶段儿童一般不会用功能词、儿化等语法手段，平均句长也很短，根据朱曼殊等人的研究，儿童2岁时平均句长不到3个词，到6岁时增加到八九个词（靳洪刚，1997, p.49）。第二语言习得也有类似的平均句长逐渐增长的过程，比如，施家炜在7个月的跟踪调查中发现，汉语第二语言学习者的平均句长由不到4个词增长到将近8个词（施家炜，2002）。

此外，上述有关儿童的单词、双词和词缀获得的研究始于印欧语言，由于汉语以单音节为主，又使用汉字来记录语言，因此，有关汉语儿童语言获得时期的研究就出现两种测量标准，一个是以字为单位，一个是以词为单位。当人们以字为单位进行研究时，测量结果主要是儿童话语包含的字数（含字量），比如1岁半到两岁的儿童85%以上的句子包含5个以下的汉字；当人们以词为单位进行研究时，测量结果主要是儿童话语的平均句长，如2岁左右的孩子平均句长是3个词左右（靳洪刚，1997, p.48～49）。与此相关的是，汉语第二语言平均句长的研究是以词为单位还是以字为单位？如何考虑其中的单音词和多音词所起的作用？等等，这些还是尚待解决的问题。