1.2.2 “对外汉语教学发展史”阶段的划分

1.2.2.1 几种不同的划分观点

研究“对外汉语教学发展史”的人，一般都以1950年为界，把汉语第二语言教学历史切为两段，一段是“历史上的汉语第二语言教学”，一段是“当代的汉语第二语言教学”。这样划分的基本理由是，在1950年以前汉语第二语言教学尚未成为一项专门的事业（吕必松，1990）。关于这一点尚未见到更多的不同意见。

至于对1950年至今这段历史的划分，有几种不同的划分观点。第一种是吕必松于20世纪80年代末提出来的，他主张把20世纪50年代到80年代末这段40年左右的历史分为4个阶段：

（1）50年代初～60年代初：“对外汉语教学”的初创时期；

（2）60年代初～60年代中期：“对外汉语教学”的巩固和发展阶段；

（3）70年代初～1978年：“对外汉语教学”的恢复阶段；

（4）1978以后：“对外汉语教学”的蓬勃发展阶段（吕必松，1990）。

第二种由张亚军几乎同时提出。他也主张把20世纪50年代到80年代末这段40年左右的历史分为4个阶段，只是时段略有出入：

（1）50年代初～60年代初：汉语预备教育的兴起；

（2）60年代初～60年代中期：亚洲、非洲、拉丁美洲学生人数的迅速增加；

（3）60年代中期～70年代末：对外汉语教学在全国展开；

（4）80年代以后：对外汉语教学的蓬勃发展。

综观两种划分，没有根本分歧，只是前者的注意力更多地放在“对外汉语教学”作为一个学科的整体发展过程，后者则侧重于关注“对外汉语教学”办学方式和生源等方面的情况。从“史”的角度看，前一种划分各阶段的名称更专业化一些。

上述两种划分主要是以“对外汉语教学”专门机构的产生、发展以及由此不断扩展延伸而形成的“对外汉语教学”局面为线索。如1.2.1.1所述，从20世纪50年代初期中国第一个专门从事“对外汉语教学”机构的产生，随着这个机构在此后十年的逐步稳定，它的生源由最初的数十人发展到数百人；办学模式也由原来的“招进来教”发展到“走出去教”，开始了“出国师资”的培养。到1961年，“对外汉语教学”作为一项事业确实已经初具规模。这十年作为“初创时期”不是没有道理。

1962年，原来的“办公室”独立为“预备学校”，并在1964年进一步成为一所专门教授语言，而且是以教授外国人汉语为主的高等院校——北京语言学院。而且，从1965年开始，汉语第二语言教学也开始走进北京语言学院以外的几十所高校，如同“星星之火”开始形成燎原之势。生源也从原来的以东欧、越南、朝鲜为主，发展到亚洲、非洲、拉丁美洲均有。办学目的也从原来的单一大学预备教育，进而发展到翻译专业、对外汉语教学专业并存。相关的学术刊物也应运而生。与前十年相比，“对外汉语教学”此时有了稳定的教学机构，专业也有所增加，而且正式开始了专职教师的培养。所以，这项事业此时的确进入一个“巩固和发展阶段”。只是由于“文革”，这条线索一度中断，等到重整旗鼓，时间已经进入到70年代。吕必松对此做出了“恢复阶段”的划分，而张亚军则忽略了这部分中断的历史，这是二者略有不同之处。1978年是个历史性的变化，作为国家对外文化交流的一个窗口，“对外汉语教学”的历史划分显然是不能忽略这种变化的。

第三种对“对外汉语教学发展史”阶段的划分观点由刘珣于20世纪末提出，他主张“对外汉语教学五十年的发展史，以1978年为界分为两个时期”（刘珣，2000），前一个称为“开创对外汉语教学事业时期”，后一个称为“确立对外汉语教育学科时期”。这个划分的提出时间较前者推后了将近10年。在对“开创对外汉语教学事业时期”的具体叙述中，刘珣把这段时期进一步细化为三个阶段，其起止时间与前两种划分所谈及的（1）（2）（3）三个阶段基本相合。说明后者在把1978年作为一个划分“对外汉语教学发展史”的界限这个问题上与前两者并没有分歧，只是由于时隔10年，随着“对外汉语教学”事业的发展，学者们站在一个更新的角度去认识“对外汉语教学”的发展过程。

第四种对“对外汉语教学发展史”阶段的划分观点体现在程裕祯主编的《新中国对外汉语教学发展史》一书中。该观点的划分起止时期与刘珣相同，但对刘珣所讨论的后一阶段进行了进一步划分。该书将20世纪50年代开始到20世纪末（1999年）的“对外汉语教学发展史”划分为三个阶段：事业开创时期（50年代初～70年代后期）、学科确立时期（1978～1987）、学科深化时期（1987～1999）（程裕祯主编，2005）。这种观点对第一阶段的划分与前三种基本一致，但是，对后两个阶段的划分有所不同，它的划分标准是1988年和1999年中国国家对外汉语教学领导小组先后两次主办的“全国对外汉语教学工作会议”。后一段的标准主要是从行政管理的角度来考虑的。

此外，还有一种观点见于程棠对“对外汉语教学学科”理论发展史所做的划分，他把20世纪50年代以来到20世纪末的“对外汉语教学学科”理论的发展过程分为三个阶段：学科理论的准备阶段（20世纪50年代到70年代后期）、学科理论的创建阶段（20世纪70年代后期到80年代）、学科理论的发展阶段（20世纪90年代以后）（程棠，2004）。这一观点对我们从学术的角度认识“对外汉语教学发展史”的阶段划分有启发作用。

1.2.2.2 对“对外汉语教学”阶段划分的再认识

综上所述，我们认为，仅就“对外汉语教学”前40年或前50年的历史来看，前述有关“对外汉语教学发展史”的划分各有千秋。不过，时间已进入21世纪，现在距离第三、四种划分又已经过去了近10年。立在今天的时间点上来看近60年的“对外汉语教学发展史”，我们需要寻找新的划分标准，并保持标准的一致性。结合前述程棠的理论阶段划分，我们认为确定一个学科发展史的标准时有两个角度不能忽略，一个是历史，一个是学术。由于我们讨论的是“对外汉语教学发展史”，我们不能忽略它的历史发展过程；同时又由于我们讨论的是“对外汉语教学”作为一个学科的“发展史”，我们考察它的历史发展过程时还必须从学术的角度考虑。

从历史看，在整个历史长河中20世纪50年代到今天也只有半个多世纪，只要中国对外开放的局面不变，汉语作为第二语言的教学将是一个长期的事业，因此，从“发展史”的角度考虑，我们需要在这段时间里找到对这个学科来说具有转折意义的时间点；从学术看，一个学科的发展在漫长的历史过程中一般是渐变的，但是这种渐变积累到一定时候，在一定的历史条件下就会发生质的飞跃，这个飞跃的时间往往会和历史的时间点重合，像“对外汉语教学”这样的与国家对外经济文化交流密切相关的学科，其发展过程更具有这种特点。基于历史和学术两个角度，我们倾向于将整个“对外汉语教学发展史”分为四个阶段：

（1）1950年以前：历史上的汉语第二语言教学；

（2）1950～1978年：“对外汉语教学”事业的初期发展；

（3）1978～20世纪末：汉语第二语言教学学科的建设与发展；

（4）从21世纪起：汉语第二语言教学学科步入成熟。

回望历史，20世纪50年代既是中国历史上的一个里程碑，也是汉语第二语言教学发展的里程碑。因为从1949年开始，中国的政治、经济和文化发生了天翻地覆的变化，同时，“对外汉语教学”事业也从无到有。同样，当我们要对“对外汉语教学发展史”进行再一次的划分时，我们也应该保持划分标准的同一性。1978年的“改革开放”无疑可以作为第二个里程碑。前述前三种划分的一致性也说明了这一点。而20世纪末，既是中国全面进入深化改革的阶段，也是“对外汉语教学”归入“应用语言学”之时，这个时间可以作为第4个阶段的划分标志。

20世纪50年代以前，汉语第二语言教学不是有组织的，它缺少正规课堂教学所具备的各种特点，比如，明确的教学目的、完整的教材规划、稳定的生源和师资队伍等等。当有一批人专门把这项工作作为自己赖以生存的依靠时，这项事业才会有赖以发展的基础。因此，此前的汉语第二语言教学应当属于“历史上的汉语第二语言教学”。

中华人民共和国的建立作为历史长河的里程碑，既使以往的汉语第二语言教学告一段落，又促成了新的汉语第二语言教学产生。从20世纪50年代开始，汉语第二语言教学无论是生源还是师资抑或是专门的教学基地都处在一个从无到有，向上发展的阶段，尽管60年代中期曾经发展到一定规模，对外汉语教学的专门机构——北京语言学院也于1964年建校，但其间又经历了“文革”时的撤校、复校等反复过程，一直到1973年才重新再招生，并随着教材建设和教学研究的恢复，到1977年再次达到一定规模。在1978年以前，“对外汉语教学”并未在全国大规模地展开，北京语言学院作为一个“对外汉语教学”的专门机构，它的发展过程无疑可以作为当时“对外汉语教学”发展史的一个缩影。因此，这段时间是“对外汉语教学事业的初期发展”阶段。

1978年前后汉语第二语言教学也有一个质的飞跃，这项事业有了自觉的学科意识，开始了学科建设。“把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”（吕必松，1990, p.13）来建设，这一口号正是在此刻提出的。这表明汉语第二语言教学学科意识的觉醒与中国对外文化交流历史转折的必然联系。它标志着“对外汉语教学”开始起飞并迅速繁荣。而且，从1978年到20世纪末，“对外汉语教学”经历了一个迅速壮大的过程，达到了空前的繁荣。首先是生源的迅速扩大与专门教学机构的迅速增加，同时，随着教师队伍的壮大，学科建设全面展开。

这期间发生了许多重要事件，表明这个学科的确立、建设和快速发展。在国家行政教育管理方面，“对外汉语教学”作为一个学科其地位得以确立（1984），专门成立了领导和管理“对外汉语教学”的专门机构——国家对外汉语教学领导小组（1987），召开了第一次全国对外汉语教学工作会议（1988）；在对外汉语教学学科的规范化、标准化、科学化方面，制定了《汉语水平等级标准和等级大纲》（1988），设立了汉语水平考试（HSK）（1989～1997）；在师资队伍的建设和规范方面，实施了国家对外汉语教师资格审定制度（1991），而且，越来越多的高校从“对外汉语教学”本科专业的设置发展到了进行“应用语言学”硕、博士生的培养（1983～1998），同时，许多非汉语专业出身的教师走进“对外汉语教学”的行列，从而实现了教师知识结构的重组，这些在提高教师队伍素质的同时大大增强了这个学科的研究能力；在学科研究方面，《语言教学与研究》（1979）、《世界汉语教学》（1987）等以研究“对外汉语教学”为主要内容的学术刊物先后创刊，一些学术著作在这期间也相继出版；在学术交流方面，这期间首次召开了全国对外汉语教学讨论会和国际汉语教学讨论会，并成立了中国对外汉语教学学会（1983）和世界汉语教学学会（1987），学术会议和学术活动促进了全国以及世界汉语教师之间的交流。

1999年，第二次全国对外汉语教学工作会议召开，把“对外汉语教学”提到了“国家和民族的事业”的高度。也正是在此前一年，“对外汉语教学”归入“应用语言学”学科。因此，这个时间和这个学科的明确归属可以作为汉语第二语言教学进入一个新阶段的标志。

进入21世纪以来，作为“应用语言学”的一个分支，汉语第二语言教学在教学和研究上都进入一个高水平稳定发展的时期，开始走向成熟。这里所说的“高水平”和“稳定”跟几个条件的成熟有关。

首先是学科建设，1997年起“对外汉语教学”作为“应用语言学”的一个分支归入国家二级学科“语言学及应用语言学”。有了学科归属，学科建设就有一个较高的发展平台。其次是师资培养的多层次化及其知识结构的多元化，1997年各高校开始招收“应用语言学——对外汉语教学”专业的硕士生，1998年开始招收博士生，师资培养自此由过去少数的本科，发展成今天的学士、硕士、博士三级，形成一个多层次、高学历的稳定的教师资源；与此同时，相当数量的心理学、教育学及各种外语人才走进教师队伍，使师资知识结构由过去的单一性变为今天的多元性。这两股力量形成了学科高水平发展所需的人才基础。而上述的这种高水平又得益于生源的稳定性，2000年以来，来华留学的外国学生中以学习汉语为目的的人数一直保持在每年4～5万，稳定的生源是教学与研究得以展开的重要保证。

为了对这种变化有更为明确的认识，我们不妨通过一组数据的变化来看“对外汉语教学”的成长过程。

生源是“对外汉语教学”这项事业的基本保证，从上表可见，1950～1977年这27年中，来华学生人数增加了10倍多，1978～1997年这20年中，学生人数也增加了近100倍。而且前27年的留学生总数只有9525人，不及1997年当年的四分之一。而1997年以后，来华学汉语的学生人数一直稳定在4～5万人以上。在海外，截至2003年底，全球计有100个国家在开展汉语第二语言教学，包括大中小学和社会培训机构在内计有12400多所学校设置了汉语第二语言课程，在学的学生人数达到了334万多人，有约4万名教师在从事这项职业。

质的飞跃是建立在量变的基础上的，正是留学生人数这种量的变化促成了“对外汉语教学”事业的初期发展、中期繁荣和当今的学科成熟。

继之而来的生源多极化和教学体制的丰富多样化则进一步成为学科发展与成熟的坚实基础。近60年来，“对外汉语教学”的生源从1978年以前的一种——国家公派的交换留学生，发展至国家公派、校际交流、学术机构交流、个人申请等并存。与此相应，教学体制也从1978年以前的以大学预备教育为主，发展到预备教育、本科培养，长期进修、短期进修教学，硕士研究生培养，1998以后又增加了博士生培养。教学体制多样化是需求的结果。这种需求又反过来推动学科的发展，在进入本科阶段以后，学习者的学习目标也开始形成两极分化，一部分人继续以提高汉语交际能力为目的，把汉语作为交际工具；而另一部分人则将汉语作为专业，充实到汉语教师和汉语研究队伍中来，进入研究生和博士生阶段这种目的就更明显。多极化生源的稳定，教学体制的丰富多样，教学科研队伍的持续壮大，形成一个良性循环，这就为汉语第二语言教学与研究奠定了坚定的基础，也成为学科成熟的标志。

“对外汉语教学”之归入“应用语言学”，既是国家有关学术管理部门的决定，也是汉语第二语言教学发展到一定阶段的必然结果。这说明人们已经自觉地在使本学科向某一较为明确的研究领域靠拢，这与70年代末少数人呼吁的局面已大不一样。尽管在学科的具体名称上还有一些分歧，但是它已经表明了群体学科意识的自觉化，这是学科发展到一定程度的反映。