序

中国是一个幅员辽阔、地形复杂、民族众多、文化多元的国家，只有加强对区域史或地方史的研究，充分展示五彩纷呈的各地文化教育传统，方可绘制出一幅生动鲜活的中华历史图景。我国著名历史学家、华中师范大学教授张舜徽先生曾于20世纪80年代就呼吁，要注意对地方史（含区域史）的研究与整理，以便写成一部真正可称为国史的史籍。我认为，通史只有以区域史为基础，方能成其通；而区域史只有以通史的观念去理解，方能成其深。

教育史研究也不例外，不仅要研究历史上中央的、官方的、精英的、上层的教育制度与教育思想，而且要研究地方的、下层的、民间的、基层的教育活动与办学理念，尤其要关注那些被学术界忽视与遗漏的、被边缘化的区域教育历史。因为这些不被人重视的区域教育历史中有可能恰恰隐藏着不少通史中难以见到的史学瑰宝，这些瑰宝，可能是宝贵的办学经验和理念，也可能是学界稀有的第一手史料。只有建立在丰富多彩的区域教育史基础之上的中国教育史，才可能是全面的、立体的、有血有肉的。

抗战时期区域教育研究是中国近现代史研究的一个重要领域，也是中国教育史研究的一个重要内容。抗战时期由于日本对我国发动侵略战争并建立了各级伪政权，同时大肆推行奴化教育，我国区域教育出现复杂化格局。而山西又是呈现这种复杂化格局的典型代表，主要教育类型有共产党领导下的根据地教育、阎锡山退守中的晋西教育、日伪统治下的奴化教育。三种教育在交锋与博弈过程中，分别依据自身的优势或手段来扩大影响。日伪奴化教育，以军事为依托，凭借强大的军事力量用武力征服教育界人士及广大民众，强制我国人民被动接受奴化教育；阎锡山的晋西教育，以政治为优势，借助其长期统治山西形成的政治优势和在民众中的影响力来兴办国难教育；根据地教育，则以民意为基础，坚持走群众路线，赢得广大人民的拥护，从而实施革命教育。因而，区域教育出现了各种教育之间相互交锋与彼此博弈的复杂格局。

申国昌教授多年来对区域教育研究怀有浓厚兴趣，并发表了该方面研究的系列成果，已出版了专著《守本与开新——阎锡山与山西教育》（山东教育出版社2008年版）。2008年他进入我校中国近代史研究所博士后流动站后，经与我协商，将该题作为其博士后出站报告选题。经过两年多的艰辛钻研，现将这部著作呈现给学界，尽管该书因资料有限，有个别地方研究得还不够深入，但是总体来看，这部近50万字的著作堪称是抗战时期区域教育研究的一部力作。全书主要包括六部分内容。第一，抗战时期区域教育复杂化格局形成的综合动因。作者运用美国政治社会学家丹尼斯·朗（Dennis H. Wrong）关于权力与权威的相关理论、约翰·纳什（John Nash）的非合作博弈理论，来分析抗战时期区域教育格局复杂化的综合动因。第二，共产党领导下的革命根据地教育。主要以晋察冀、晋绥根据地的初等教育、中等教育、高等教育、教师教育、干部教育、社会教育等为研究对象，通过大量的第一手资料来生动再现20世纪三四十年代共产党领导下山西农村教育的发展情况，并总结出根据地教育的主要特点及办学经验。第三，国民党主持下的国统区教育。重点研究抗战时期阎锡山退守晋西后，兴办干部教育、基础教育、高等教育、社会教育等，尽管条件简陋，但也收到了一定的教育效果，诸如民族革命大学、洪炉训练基地、克难坡中小学等，从而成为当时山西境内的一股不容忽视的教育力量。第四，日伪统治下沦陷区的奴化教育。从日伪奴化教育的本旨、奴化教育政策、奴化教育内容、师资来源、课程设置以及日伪基础教育、高等教育、教师教育、职业教育、社会教育、留学教育的实施情况进行初步探究，力求达到对当时教育的“原生态”研究。第五，三种教育之间的交锋与博弈。运用复杂学理论和博弈论来分析三种教育之间的复杂关系及其相互交锋与彼此博弈，最后以根据地教育的取胜而告终。第六，抗战时期区域教育格局复杂化的特征及影响。

综观全书，我认为，可概括为如下几个特点。

第一，运用各种理论解读历史现象。作者运用美国政治社会学家丹尼斯·朗（Dennis H. Wrong）关于权力与权威的相关理论、约翰·纳什（John Nash）的非合作博弈理论、格若赫姆·罗珀（Graham Romp）的动态博弈和重复博弈理论，来分析抗战时期山西教育格局复杂化的综合动因。三种教育的主办者均是为了在广大民众中获取自己的权力，只是日本侵略者运用的手段是强制性权威，阎锡山使用的是诱导性权威，而共产党采用的是合法性权威，因此，革命根据地教育注定是要最终取胜的。作者还运用复杂学理论和博弈论来分析三种教育之间的复杂关系及其相互交锋与彼此博弈，其中根据地教育与晋西教育遥相呼应，在合作多于排斥的情况下，共同抗拒日伪沦陷区奴化教育。对奴化教育的反抗，成为发展根据地教育与晋西教育的潜在动力，加速了简陋条件下这两种教育的发展。如果说1940年前根据地教育与晋西教育是以合作为主的话，那么，抗战后期山西境内的两种教育处于较量与博弈之中，最后以根据地教育的取胜而告终。

第二，采用多种方法阐释教育史实。作者采用史料分析法、口述史学法、计量史学法、比较分析法等研究方法，对抗战时期出现在山西境内的三种教育的办学实况进行生动、真实的展现。作者研究时将抗战时期区域教育发展的基本情况通过数字和系统的数量关系表述出来，以期更加准确、鲜明地反映出抗战时期教育发展的基本状况；研究抗战时期沦陷区奴化教育和晋西教育时，运用了口述资料和回忆录；运用个案研究法，生动再现历史发展的实况；通过心态分析法，分析了日伪实施奴化教育、阎锡山兴办晋西教育的心态。

第三，通过原始史料展现历史实况。史料犹如盖楼房的建筑材料，没有史料的教育史研究好似无米之炊。近代史学大师梁启超强调：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”因此，作者为了搜集第一手史料，曾历时一年东奔西走、北上南下，先后到中国第二历史档案馆、国家图书馆、山西省档案馆、山西省图书馆、河北省档案馆、山东省档案馆等地查阅档案资料。还深入到城乡采访，获取关于日伪奴化教育和晋西教育的第一手史料。正是通过这些第一手资料构筑起了日伪奴化教育和晋西教育的基本框架，尽可能真实地反映当时教育的实况，体现对历史的“原生态”研究。

第四，逻辑严密，思路清晰，结构完整。首先，从军事、政治、文化、自然环境等多个角度分析了抗战时期区域教育复杂化格局形成的综合动因；接着，对抗战时期并存于区域内的三种教育（共产党领导下的革命根据地教育、国民党主持下的国统区教育、日伪统治下沦陷区的奴化教育）分别以专章形式作了深入透彻的历史解读，将三种教育的历史图景生动地展示出来；之后，以史料为依据考察了抗战时期三种教育之间的交锋与博弈情况；最后，概括了抗战时期区域教育格局复杂化的特征及影响，还在结语中对抗战时期区域教育的共性特征作了提升与概括。阅读全书后，给人以一种有前因后果、来龙去脉清晰的完整印象。

章开沅先生说过：“历史研究的本身首先是求真求实，历史的真实就是历史对象的原生态……历史事件、历史人物的原生态，就是其本来面貌，就是它们的真实面相。”无论是研究全球史还是区域史，首先要看其能否生动展示历史的真实场景；无论是叙事史学还是分析史学，关键要看其能否揭示历史的真实面相。该书作者正是朝着“原生态”展示区域教育真实历史场景的方向逐步迈进，我衷心希望以后他在该研究领域能走得更远！

马敏

华中师范大学近代史研究所教授、博士生导师

2013年11月22日