第一节 教育学基本理论

一 依托式教学蕴含的教育哲学

体验式学习理论是蕴含在依托式教学中的一种教育哲学。Houle（1980: 221）认为通过自身的体验来学习才是一种最自然的学习方式，称体验式学习是一种“在直接参与和体验生活的过程中发生的教育”。体验式学习倡导“做中学”（learning by doing），强调学习者通过体验进行学习的重要性。

知识应该与个人体验相联系，而不是被剥离开来，成为与生活脱节的抽象、刻板的东西。知识应植根于意义当中，而意义的产生则离不开平常突然萌发的一些兴趣。不过这里杜威也告诫所有从事教育的人说：“单纯的活动并不构成体验。”而体验包括“尝试”这种积极主动的元素，同时也包含“经历”这种被动的元素。（Hutchings ＆ Wutzdorff 1998）

杜威的著作《体验与教育》（1938）将体验式学习引入教育体系中，并提供了体验式教学的范式和思想。他认为“教育与实际体验之间存在紧密且必然的联系”。他倡导一种基于个人体验的教育理念，并提出“体验的连续性”这个概念，指出体验的连续性原则意味着人们在每次体验中都会从过去的经历中学到一些东西，并以某种方式改变未来经历的性质，其结果就是导致知识的增长。杜威同样强调教育的经历应是互动性的。换言之，学习者必须与外部世界进行互动，产生联系。连续性与互动性两者密不可分，相辅相成。一个人从一种环境进入另一种环境，虽然环境改变了，但他能够提取先前学习的知识来理解新的知识，适应新的环境，并且这种过程一直随着生命和学习的继续而继续。杜威（1938）指出连续性和互动性是衡量一种体验在教育中重要性的标准。

体验式学习调动学习者的自身体验以及他们对这些体验的反思，摒弃了以往运用古板的课堂说教和理论为学生传授知识的方法。这种学习包含了“做中学”以及对学习过程进行反思。在此过程中，学习者建立假设，检验假设，同时基于一个新的观察来评估假设，然后又创立一个新的假设。因此，体验式学习是一种以学习者为中心的教育方法。

依托式教学可以被看作一种体验式学习方式，因为依托式教学充分考虑了学习者的学习体验（Brinton et al. 1989）。在依托式教学环境中，学习者以他们先前所获得的知识作为起点，通过学习具体学科内容来学习二语/外语。在学习学科内容的过程中，学习者会获得一些具体的体验，同时与所学内容以及其他学习者产生互动，通过这样一种过程，学习者能够对新的语言形式进行观察和反思，然后对其进行概括，接着在新的情境中对其进行检测，从而使语言学习者掌握了某一特定语言形式的用法及其在一个具体语境中的使用。Edelsky、Altwerger和Flores（1991）指出语言学习者应通过真正使用语言来学习语言。依托式教学致力于培养有独立学习能力的学习者，使他们能够通过自身体验来进行语言学习，因而他们在课外还能继续学习。Stryker和Leaver（1997）认为参加精心组织的依托式课程的学生更容易成为自主学习、终身学习的学习者。总体看来，体验式学习理论为依托式教学提供了一个强有力的理论支持。

二 依托式教学蕴含的教育心理学

教育心理学中的建构主义理论为依托式教学奠定了理论基础。建构主义理论是一种基于对人们如何学习的研究而提出的教育理念，对教育实践产生了深远的影响。它是认知心理学研究和社会心理学研究的一个结合体。

建构主义强调学习者利用原有的背景知识和其他渠道建构知识，鼓励学习者进行独立的、评判性的思考。Bloom（1956）对于认知学习的分类表明学习者在分析、综合、评鉴等活动中能够提高高层次思维能力（higher-order thinking skills）。学习者在评判性思考中将背景知识与个人独立探究相结合，使原有的认知图式（schema）得到充实，从而扩大其知识基础。von Glasersfeld（1995）指出，建构主义理论应用到教育实践中的最佳方式是将各种议题、概念及任务以问题形式呈现给学习者，通过对话进行探讨并解决，而不是把现成知识全然灌输给学习者，让他们复制出来。

认知建构主义认为，学习是学习者使用感知输入并从中主动建构意义的过程（Piaget 1967）。学习不是对知识的被动接受，而是涉及学习者与外部世界的相互作用。认知建构主义对依托式教学具有重要的启示意义。

第一，依托式教学中的学习者可以被看成在原有知识的基础上主动建构目标语和学科内容知识的个体。他们在学习新的语言和内容时，能够对语言输入和学科内容形成自己的理解。因此，教师有必要为他们提供一个有意义的语境并鼓励他们在此过程中建构目标语和学科内容知识，而不是把他们看成知识的被动接受者。

第二，提高学习者的思维能力十分必要。思维能力的提高能促进语言和内容的学习，显然以记忆为主的语言学习不会提升思维能力。

第三，应该使任务要求与学习者能够达到的认知水平相匹配。教师设计的学习任务应该尽量满足如下条件：既不会对于那些认知水平较差的学习者过于抽象，又不会对于那些认知水平较高的学习者过于简单。

第四，同化和顺应的理念对于语言和内容学习同样适用。当学习者接收新的语言或内容输入时，他需要对自己原有知识进行修正（顺应）以将新的信息吸收进来，进一步扩充原有的语言和学科知识体系（同化），这样，学习者的语言知识体系和学科内容知识便不断发展。在新语言的学习方面，这个学习过程与二语习得中的中介语理论完全一致，中介语理论认为随着学习者的语言越来越接近目标语，其语言知识也进行了重新调整。

社会建构主义强调学习的合作性特征，认为人类的智慧源于社会和文化，个人认知能力的提高总是首先通过与社会环境相互作用而产生。

Vygotsky（1978）认为，儿童文化发展中的每种心理机能都出现两次：第一次是在社会水平上的发展，第二次是在个体水平上的发展。第一次出现在人与人之间（人际心理的），然后进入儿童个人内部（个人心理的）。也就是说，所有高级心理功能是在交往过程中由于社会文化的影响而形成的，高级心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来，然后经过多次重复和变化，才内化成内部的智力动作。

在Vygotsky看来，同伴互动、鹰架手段（scaffolding）以及模仿都是促进个人认知增长和知识获得的重要途径。

Vygotsky（1978）区分了两种发展水平：第一种水平是实际的发展水平，即儿童现有的独立解决问题的能力；第二种是潜在的发展水平，即在成人的指导下或与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力，这就是“最近发展区”（the Zone of Proximal Development, ZPD）。学习正是发生于后者的状态中，它涉及正在逐步成熟的认知结构，而此认知结构只有在他人的引导和与人合作时才能逐渐成熟。

因此，社会建构主义给依托式教学提供了如下启示：

1．学习是一种社会活动。一个人的学习与他跟周围人群，比如老师、同学、家人以及朋友等的交往密不可分。

2．学习与环境相关。学习者不是从抽象、缥缈、与生活脱节的思维环境中学习一些零散的事实或理论，而是通过与他所知道的、所相信的、所恐惧的或有成见的一切事物相联系而进行学习，这实际上反映了学习是一个主动的、社会化的过程。学习者不能将学习与生活剥离开来。

3．Vygotsky两个发展区的观点表明，当一个儿童受到一个知识渊博的成年人或者一个知识水平更高的儿童的帮助时，其智力潜力更容易发挥。在这个帮助的过程中，可以说是那个知识水平更高的同伴或者成年人对其进行了“他律”（other-regulated）。“他律”指的是知识水平更高的同伴或成年人提供的暗示和帮助，而学习者通过这样的帮助，能够最终实现“自律”（self-regulated）以及智力的发展。Vygotsky强调最近发展区的重要性在于它能够反映学习者的智力潜力而不是学习者已经达到的智力状态。

总之，教育学中的建构主义理论为依托式教学提供了强有力的支持。在依托式教学环境中，教师鼓励学习者积极主动地学习语言。学习者在学习学科内容知识的同时，充分利用其已有知识来掌握一门新的语言。建构主义强调社会环境，倡导更大的学习者团体，它使得以往的以个人为基础的教学向拥有更大学习者团体的教学转变。在依托式教学课堂中，学习者之间以及学习者与老师之间进行讨论，这种互动能够促进语言和学科知识的学习。