第一章 绪论

1.1 问题的提出：自我认同缘何促进教师专业发展

“教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，是所有学校改进计划的中心”，是学校发展和教育改革成败的关键。对于教师专业发展有不同的理解视角，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师从职业到专业态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。前者把教师视为社会职业层序中的一个阶层，以争取专业地位与权力及力求集体向上浮动为专业化努力方向；后者更注重教师教学水平的提高、专业知识与技能的发展，以及教师追求自我价值实现的精神性存在。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为教师专业素质及专业化程度提高。我们可以这样理解，前者是教师社会性的自我辨识与实现，后者是教师个体性的自我建构与实现。从某种层面而言，教师专业发展就是对教师社会性与个体性自我进行合理辨识与主动建构的历程，最终导向教师专业的自主发展与自我完善。因此，教师合理的自我认同，不仅能有效地激发教师专业发展的主体性，提升教师专业自主发展的动力系统，而且能够导引教师专业发展的目标与路径。

1.1.1 自我认同与教师的主体性

从多学科角度而言，现代专业主义把教师专业发展视为外在的要求，教师在国家和学校的制度要求下被动地进行发展。后现代专业主义对这种“外铄论”进行了批判，提出“内在发展”思想：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程……因此，教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”。从依据时间跨度分析教师的相关研究来看，教师的主体性地位愈加凸显。前期的教师研究把教师作为被研究、被要求与被培养、被规范的对象；随着研究的深入，研究者越来越重视教师主体价值的确认、教师主体作用的发挥，凸显教师的创造性，以及对教师精神的解放与教师生命质量的提升。前期的教师研究是将教师作为一种充满道德色彩的社会职业，并由此对教师提出各种社会使命，根据社会要求对教师素质作出一种规范、期待和要求，教师只能被动地应付；随着研究的深入，研究者逐渐把教师作为一种专业，确立了教师专业自我、专业自治、自我更新等概念，指导教师树立专业发展的方向与目标，主动地促进教师的专业发展。

教师主体性的相关研究，从根本上就是对“我是谁”的主体式追问，它包括两个方面：一方面是对教师群体的主动性、自主性和创造性的一种研究与探索，另一方面是教师个体对专业价值、身份、角色等的一种自我认同。然而，“教师往往只具有被高尚与奉献精神掩抑着的工具性的‘主体性’。人们主要是由外在的社会价值取向，并非主体性的意义范畴，来规约教师的技术职业道德规范与学术标准，往往通过责任与义务的解释来建构教师的素质规格和培养体系。教师内在的价值取向、内在的成就动机以及自我实现的价值目标，并没有受到重视。因此，就导致了真正意义上教师主体性的失落”。

教师主体性地位的重新确立，内在要求教师在其专业实践中，成为具有主动性、自主性与创造性的专业人员。教师在其专业实践与专业发展中的主动性、自主性与创造性，既受制于诸多的社会性因素，也受制于教师自身的专业意识、专业素养及专业能力。但是，影响教师专业实践与专业发展的社会性因素，也需要通过个体的自我反思投射，才能形成其内在规约与影响。因此，教师的专业发展归根结底是教师对其教学专业身份的一种确认，是教师对“我是谁”和“理想的我”及“现实的我”的一种追问与确认。教师自我的合理认同，能够激发其对专业实践与专业发展的积极性、能动性与自主性，而且能够有效地提升教师的创造性与独立性。教师的自我认同是教师主体性的内在轨迹，而教师自我的合理认同不仅激发着教师专业实践与专业发展的动力系统，也导引着教师专业发展的目标与路径。

1.1.2 自我认同与教师专业发展的目标系统

1.1.2.1 空间纬度的目标系统：“理想的我”与“现实的我”

教师专业发展理论的“后现代转向”体现出教师专业发展的自主发展、叙事研究、关怀情意、个体知识等趋势。教师自主专业发展的主要特征表现为自主专业发展意识的激起、自主专业发展能力的提升以及教师自主专业发展的外在关怀等。教师专业发展的核心因素是自主意识与自主能力，教师专业发展过程也是教师的专业自我形成的过程。教师专业发展一个重要方面就是教师把自身作为自己认识、评价、反思和调控的对象，达到一种高度的教育自觉。教师的专业自我既包括自我意识等认知方面，也包括自我尊重感、自我效能感、自我价值感、自我反思、自我监控、自我更新等情意领域。作为一种过程与结果的自我认同，直接影响着教师的自我意义感、身份感、归属感等情意领域，也直接影响着教师反思的发展路径。

教师的专业自我相对于外部社会性因素而言，是教师与外在社会环境长期互动所形成的一个复杂、多维的“自我世界”。这种专业自我是教师专业发展中的一个核心部分，也是促进教师专业发展内在的动力系统。教师多维的自我世界，首先可以按照空间维度，划分为“理想的我”与“现实的我”。“理想的我”是教师“想成为的自我”，是教师对专业价值、身份、角色等的一种内在体认，也是教师对专业发展的一种理想追求。“理想的我”帮助教师设定最高的发展目标，并且不断规划、监控和激励自我的专业发展。“现实的我”则是教师专业发展的当下状态，也是教师对所处环境及社会性因素的一种回应。“现实的我”帮助教师复现自己、反思自己，使教师的专业自我回归到日常生活世界。“现实的我”是教师正在经历着的专业自我，而“现实的我”与“理想的我”之间的协调与对话，不断形塑着教师自我的成长轨道，也激发着教师自主专业发展的内在动力。

可以做一个并不完全准确的诠释，如果专家教师形塑的自我代表着“理想的我”，那么新手教师、熟手教师和骨干教师等形塑的自我则代表着不同空间阶段的“现实的我”。专家教师与新手教师的差别不仅在于其所拥有的专业知识、专业能力，也在于其丰富的专业经验与专业经历，更在于其对教师专业价值、身份、角色等一种较为合理的自我确认与追求。骨干教师、专家教师的专业发展过程，更多地需要教师倾注其对教学专业的热情与智慧，把自我投射到教学的生活世界中，这样的专业自我才是真正促进其专业发展的核心动力，也是指引教师专业发展最为有效的路径。因此，对一个教师的专业生涯而言，我们需要促进其不断地对“理想的我”与“现实的我”予以确认、反思。

1.1.2.2 时间纬度的目标系统：过去、现在与未来的“我”

教师的专业发展是一个动态的过程，个人早期生活与教育经验影响着教师专业生涯的准备，而教师专业生涯则呈现不同阶段的典型特征。从时间的维度，我们可以对教师的专业发展进行阶段的划分，国内外相关的研究也很多。对于处于不同阶段的教师而言，每一个阶段的专业实践与专业发展都对应着过去与未来，过去的经历与经验影响着当下的专业实践与专业发展，而当下的专业实践与专业规划又影响着未来教师专业生涯的成功与否。

过去、现在与未来的时间跨度，不仅影响教师自身的知识与能力素养，更影响着教师教学专业身份的确认，影响着教师不同阶段的职业锚。职业锚是由美国学者施恩教授提出的，他认为职业生涯发展是一个持续不断的探索过程，在这一专业发展过程中，每个人都在根据自己的天资、能力、动机、需要、态度和价值观等慢慢地形成较为明晰的与职业（或专业）有关的自我概念。从另一层面而言，职业锚的确立就是教师在自身专业发展不同阶段对自我的追问与确认，是教师对相对此阶段的过去专业经历与经验的一种反思性理解，是教师对当前阶段“现实自我”的一种反思性定位，对未来“理想的我”的一种专业规划。职业锚理论的核心就是对专业自我的明晰与确认，进而对自身的专业发展进行种种的规划与设计。教师的专业规划是依据自我的个人经历而动员起来的、准备未来行动进程的手段，它与教师个人的专业生涯周期密切相连。在一定意义上说，教师的职业锚是自我认同的结果，不同类型、不同程度的职业锚，就是不同类型、不同程度的自我观。每一个教师都会依据自身的专业经历与专业经验，依据个人的动机、需要和价值观等，不断反思性地确认自我，进而对自己的专业实践与专业发展进行规划与设计。每一个教师自我认同的过程与结果是有差异的，因此，其确立的职业锚也是有所区别的，这会影响到教师个体的专业规划与专业发展。

1.1.2.3 理性与德性：理想的教师专业发展

“知识化”倾向的教师专业发展，尽管忽视了教师的专业能力与专业情意，但反映了教师专业发展对知识素养的诉求。事实上，教师的专业发展是一个综合体，它既对教师的专业知识与能力提出了内在的要求，也对教师的职业伦理道德提出了新的挑战。在一定程度上，教师的专业发展是理性与非理性的统一，是德性与德行的统一。

理性对应于非理性。教师的专业理性强调教师专业知识的积累、专业技能的提升，也注重教师对外部规约的理性认识。教师的专业发展还包括教师专业情感、动机、态度和价值观等非理性因素，它们不仅影响着教师专业发展的动力，也是教师专业发展的内在要素。教师的自我认同就是教师依据自身的专业经历与专业实践，反思性理解而生成的，其核心是对专业自我的确认，它本身就是理性与非理性的对立统一。教师的专业自我不单单是一个抽象的概念体系，而是散落在教师专业生活世界的各个角落。教师的专业自我是通过教师的教案（实物化的）、教师的教学行为（语言与行动过程）、教师的职业态度与道德操守（精神层面的）等来投射的，这样的专业自我才是真实的，才是真切影响教师专业实践与专业发展的核心要素。

教师的德性与德行则是教师专业发展的终极关怀。德性与德行是对立统一的，德性与理性则不是一个层面的逻辑，教师的德性包含着理性与非理性的要素，但往往更多地体现为非理性的特征。四川汶川地震中，人们对教师的礼赞就是对教师德性与德行的一种高度认同。对个体来说，获得自我认同，就是获得一种德性生活和幸福人生。专业发展过程中教师自我的合理认同，影响着教师是否能够获得一种德性生活和幸福人生。教师的教书育人更多的是在一种琐碎的、劳碌的工作状态中的专业实践，这样一种生活世界需要理性的力量，需要有效的专业素养，但这样一种生活世界更需要对教师的专业精神进行呵护与培育。对教师自身而言，合理的自我认同，不仅能够反思性理解自身的专业经历，反思性地升华自己的专业经验，反思性地建构自己的专业知识，而且能够反思性地生成自我的精神性存在。教师自我的合理认同不仅是教师专业理性的建构与生成，也是教师获得德性生活与幸福人生的一个基本要求。因此，德性与理性是教师专业发展两种不同层面的理想状态，也是教师专业发展的核心目标。

1.1.3 自我认同与教师专业发展的动力系统

Grundy和Robinson认为，教师专业发展有两个推动力：一个是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；另一个是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。具体而言，教师专业发展的外部动力系统主要包括教师的社会因素、政治因素、经济因素、行政因素和学校因素等，内部系统则主要包括教师专业发展的需要、兴趣、价值观、信念等。教师专业发展的内外两个动力系统之间互为影响、相互制约。而教师自我的合理认同能够实现内外两种动力系统的沟通与协商，能够提升教师专业发展的动力源。Kelchtermans就认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。

1.1.3.1 自我认同与教师专业发展的外部动力系统

尽管当前整个社会非常重视教育，非常重视教师职业生存样态的改善，但客观地说，教师的社会地位、经济地位处于一个并不理想的发展状态之中，甚至在一些老少边穷地区，教师的职业境遇相当不乐观。同其他职业一样，当教师这一职业的外在价值未被认可与体认时，教师的专业发展往往会遭遇到相当的阻力。假想教师职业的社会声望高、经济待遇高、社会福利保障好，那么教师的专业发展就会处于一个非常积极的外部空间之中，在这样一种社会环境里，教师群体与个体的专业发展都会迸发出强劲的动力。然而，现实层面的职业境遇，社会对教学专业的一种轻视或漠视，势必会影响相当部分教师对教学专业的热情，势必会减弱相当部分教师群体与个体专业发展的动力源。从这个层面而言，他者对教师的合理认同，就显得意义重大，而且也会持续地影响到教师的自我认同，在二者的交织中，每一个教师都会对自身的职业境遇与专业发展有一个或者清晰或者模糊的自我意识，每一个教师的自我认同也都不可能脱离整个社会、区域以及学校的外部空间的社会性因素。因为，教师合理的自我认同，从本质上就是自我与社会性自我的对立统一。

对于政府与教育行政部门而言，如何大规模、有效提升师资队伍的层次与质量，是当前教师教育的核心任务，它是教育改革的基本要求与基本保障。教育行政部门与学校对教师专业发展的引领与督导，更多的是通过制度、条例、标准，以及身份、角色、权利与义务等对教师的专业进行外部规约，它的立足点是社会与学校的需要，然后才是教师自身的发展需要。这样一种教师教育的模式是有积极意义的，也是非常必要的，它是教师队伍整体质量提升的有力保障，但它只能规约教师专业发展的基础性东西，它往往是达标性质的培训或培养，而无法实现对教师专业发展更高层面的要求。每一个活生生的教师个体，遭遇着自身不同的专业发展境遇，面对外在的社会与学校环境，面对诸多的外部规约，教师需要能够结合自身的专业实践，反思性地理解自身的专业发展。然而，由于大家自我反思的程度、水平有差异，不同的教师形成了不同的专业自我观，形成了不同的专业发展的自我意识与趋向。伴随这个过程，教师都获得了类型、程度不一的专业意义感、身份感、归属感、角色观等，正是由于对外在社会性自我的认同，教师个体形成了不同结果的自我认同，这又进一步地影响着自身的专业发展轨迹与发展动力。

从这个意义上讲，相对于教师的自我认同，社会、政府、学校和家庭等组织或是公众、管理者、家长和学生等，都会形成对教师职业及其专业发展的一种认同。这些“他者的认同”的合理与否，制约着教师专业的外部发展空间，影响着教师专业发展的外部规约。他者的认同与教师的自我认同，只有通过一种积极合理的沟通与协商，才能有效地提升教师专业发展的外部动力系统。

1.1.3.2 自我认同与教师专业发展的内部动力系统

意义感、身份感、归属感、自豪感抑或羞愧感与角色观等的获得是教师自我认同的结果，而在结果获得的过程中，教师反思性地生成了自我。教师的专业发展是教师对教学专业身份的一种确认，而教师自我的意义感、归属感、自豪感抑或羞愧感，从根本上决定着教师发展的内在动力系统。教师自我认同的结果能够影响和调控自身的需要、兴趣、动机、价值观等个性特征，而且自我的合理认同还能够帮助教师在境遇不佳的状态下，激发自我内在的发展动力。

教师身处繁琐、劳碌的教学生活世界，面临诸多的教育教学问题，往往还处在一个并不能令人满意的工作环境与专业境遇之中，诸如经济报酬、社会声望等现实的因素，这不仅影响着教师的专业实践，还制约着教师专业发展的动力系统。教师专业发展的内在动力系统又可以分为以下四个部分。第一，积极的、正向的发展动力。持续地感受着所从事的教学专业的意义，在日常的教学中建构和生成着自身的专业身份，成功地扮演或实现着复杂的专业角色，整个教学实践充满着工作的乐趣，对课程的改革、教学的革新充满热情等，上述这些表征的基础就是，教师在日常的专业实践中找到了自我，并且生成了自身的专业意义感、身份感和角色观等。积极的、正向的动力系统，可以使教师产生一种对教学专业及其实践的自豪感与自尊感，它是教师对专业发展更高层面的追求，有利于教师在较为完整的叙事与反思中形成专业自我，有利于教师德性生活与幸福生活的找寻与实现。专家型教师的成长体现了这样一种积极的、正向的功能，它是教师专业发展的理想状态，也是教师自我认同的理想结果。第二，积极的、负向的发展动力。由于教师的专业发展是一个动态过程，在教学中教师往往会感受到来自不同方面的压力，尤其在当下应试教育的影响下，教师往往会感受到自身专业的无奈，往往会对自身的专业发展产生一种羞愧感，甚至是一种负罪感。这样一种感受体现了外在规约与内在自我的一种不协调，往往造成一种工作压力源。但是如果教师能够合理地体认自身的这样一种无意义感，能够反思性地理解自身的羞愧感，那么压力就会变成一种积极的动力，新手教师的成长就体现了这样一种积极的、负向的动力。第三，消极的、正向的发展动力。工作的无意义感、专业身份的迷失，缺乏对教师群体或学校的一种归属感，教学的热情被纷繁复杂的问题搞得日益耗竭，这些都是教师专业发展中不可避免的问题。如果教师不能够合理地认同这些问题，那么教师就会在自我的困惑中迷失发展的方向，就会在自我的迷失中减缓前进的脚步。第四，消极的、负向的动力。它其实是教师专业发展的阻力源，因为没有形成自我的专业意义感、身份感、自豪感等，教师在专业实践中产生焦虑，进而由于与外部认同的不相协调，逐步形成了不合理的专业自我观，造成教学动力与热情的缺失，甚至是教师职业伦理道德的迷失。教师专业发展内部动力系统的四个部分，都与教师的自我认同有着内在的关联。从某种程度而言，教师自我认同的积极或消极、正向或负向，会直接导致四种不同的内驱力，这就需要我们在教师专业发展的过程中实现对专业自我的合理认同，进而促进其专业发展及专业实践。

1.1.3.3 自我认同与教师的职业倦怠及工作满意度

职业倦怠是一种心理综合症，是发生在与其他人一起工作的个体身上的情绪衰竭、人格解体和降低的个人成就感。情绪衰竭维度是个体症状群中个体内部基础的应激成分，是倦怠的核心成分。人格解体维度是职业倦怠中人与人之间相互作用的成分。降低的个人成就感维度是职业倦怠中的自我评价成分。影响教师职业倦怠的因素有很多，主要集中在背景因素、组织因素和个体因素上。教师的特殊背景因素对倦怠产生一定的影响，组织因素是导致教师倦怠的重要因素，个性差异则可以解释不同个体对倦怠的自我化解与应激。其中，角色冲突和角色模糊是教师倦怠的重要决定因素。职业倦怠与职业压力本身就是教师专业发展中无法避免的客观现象，在一定程度上，专业发展也要对职业倦怠进行化解，正视正负压力，变压力为动力，从而促进自身的专业发展。工作满意度则是组织行为和教育领域中的另一个研究热点。工作满意感与提高工作成绩、积极的工作评价、强烈的动机、减少倦怠以及增进职业幸福都有着密切的联系。教师工作满意度是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。职业倦怠与职业满意度是教师专业情意体验的两种不同状态，但又都指向教师专业自我的建构与实现，指向教师日常的专业生活实践，并激发不同的专业发展动力源。

事实上，教师自我认同所关涉的专业意义感、身份感、归属感、自豪感、羞愧感和角色观等的获得，与教师的职业倦怠和工作满意度都有着密不可分的内在关联。内外两方面的因素同时作用于教师的专业实践，不同的教师群体或个体就会产生不同的工作状态与发展态势。专业发展过程中教师自我的合理认同，教师自我的反思性生成，不仅体现在精神层面的动力特征，也会反映到教师的专业实践与工作状态之中。教师自我的合理认同能够有效地化解教师的职业倦怠，也会有效地提升教师的工作满意度。教师自我的合理认同，能够在自我反思性生成的过程中，激发教师的内外动力系统，从而促进教师改善自身的工作样态，促进自身的专业发展。

1.1.4 自我认同与教师专业发展的路径线索

综合当前国内外教师专业发展的相关研究，教师的专业发展有不同的分类形式及其路径：传统的教师专业发展注重标准化的教师教育或培训，具有典型的“外铄论”的特征，而后现代的教师专业发展注重教师的主体性，强调自主的专业发展，具有典型的“反思性”的特征；教师专业发展的路径有专业知识线索、专业技能线索、实践—反思的线索以及生态线索等。此外，有不少学者通过叙事—传记的方法对教师经验进行了叙述、对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，而是有意义的叙事建构；通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师的身份以及教学理论。教师的自我认同就是教师依据其专业实践与专业经历反思性理解生成的自我，教师对专业实践与专业经历的反思性理解，既包含了对理性层面的知识与能力素养的自我反思，也包含了教师对非理性层面的经验、情感以及精神性存在等方面的反思性理解。教师自我的合理认同，内在地导引着教师专业发展的实现路径。教师的自我认同就是对教师有限的生活历程与专业经历，以及自身的经验系统的一种深度描述与反思性理解。教师通过对生活历程与专业经历的叙述，规划着自身专业发展的目标系统。教师通过对来源于专业实践的教育经验的叙事与叙述，反思性地提升自身的专业能力与素养。

1.1.4.1 重视教师的反思性理解

杜威第一个提出教师应当成为反思性实践者，进而在课堂教学实践中发挥专业人员的作用。他认为，习惯性思维常常使教师不加批判地接受现实法则，处在一种无问题的现实世界之中。萧恩提出用“反思性实践者”来代替以往“技术熟练者”的专家形象，美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：教师成长=经验+反思。教师对专业实践与专业经历的反思性理解，不仅是自我认同的内在表征，也是教师专业发展的基本路径之一。教师的反思，即教师作为主体在其专业实践中的反思活动，是教师的价值反思、身份反思、角色反思、实践反思。这种反思，是教师作为一名专业人员在具体复杂的教育情境下，通过自身的反思和探究，在理论与实践的结合点上形成丰富的实践性知识，成为一名“反思性实践者”。教师对专业实践与专业经历的反思性理解，是一个教师由经验型教师向专家型教师、由新手向专家发展的重要载体与标志。

教师对自我的合理认同以及专业的自主发展，需要教师对其专业实践与专业经历进行反思性的理解，要求教师具备一种反思性的思维。教师的反思性思维一般要具备三种因素：认知因素、批判因素和叙述因素。认知因素是指教师教学专业方面所要具备的知识类型，如内容知识、教学法知识、课程知识、学生及其特点的知识、教育背景知识、与教育学相关知识等，教师的认知因素影响着教师对专业实践的感知与理性认识；反思性思维的批判因素，关注的是教师对外部规约的批判，以及有关教师“道德与伦理方面的社会同情心和正义感”。反思性思维的叙述因素与教师的叙述有关，强调在教师对自身专业经验与经历的叙事中，生成教师的专业自我。

认同视域下教师对自我的反思性理解经历着动态的发展过程，即“自发性反思——理性反思——批判性反思——发展性反思”，这个动态过程是教师专业发展的内在轨迹。教师的反思动态过程也对教师自身的素养提出新的要求，蕴含了教师专业自主发展的实现路径。教师对自我的反思性理解，对专业实践与专业经历的反思性理解，有以下四种基本的方式。一是随意的、碎片化的反思，主要表现为“头脑中想一想”。二是以传记的形式记录自己的专业经验与经历，然后自我分析，主要是通过“个人史”或“生活史”的叙述与描述，着重于教师的“角色认同”和“教师社会化”等。Goodson就认为，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而建构其“生活史”。三是与同事及他人的交流与对话，在对话中生成自我的反思性理解。如一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所秉承的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。四是行动研究，在教学的行动研究中提升自己的专业能力，在研究中全面、理性地审视自己的专业实践，在研究中生成教师的专业自我。

1.1.4.2 语言的转向——重视教师的叙事与叙述

教师的反思不单单是对自我进行一种抽象的建构，它更强调在教师的日常教学世界中，对教师的专业经历、专业经验进行一种深度描述，在叙事与叙述的基础上，在经验与意义的基础上，生成教师真正的自我。叙事与反思天然地联系到一起，共同地为教师的自主专业发展创设了一条实现路径。教师的专业实践是一个持续的过程，也是由无数个片段与经验组合而成的专业经历，教师对自我的反思性理解需要其对自己的专业经验与经历进行一种叙事的语言转向。

事实上，自我是叙事的产物，社会物质条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份属性，在叙事与叙述中我们正在展现出“我是谁”。就教师而言，叙事是教师自己的经验叙事，是教师对自己的专业经历的叙述与反思，在叙事与反思中，教师生成着真正的自我。教师的叙事要体现出个体与社会的互动，要体现出教师过去、现在和未来的持续性，进而在教师对经验与意义的叙事中，促进自身的专业发展。

康奈利和柯兰迪宁的“三维叙事探究空间”所提出的时间维度、个人与社会维度以及情境维度，为我们进行教师的叙事提供了研究的视角。在三维的叙事中，我们可以更好地叙事和反思教师过去、现在与未来，可以更好地反思教师自我与社会性因素的沟通与协商，可以更好地立足于文本与故事，在语言转向中，探索教师专业发展的新路径。具体而言，有如下的叙事策略可供我们借鉴与思考：一是康奈利和柯兰迪宁所主张的“叙事”（narrative），主张教师通过写日志、传记、构想和文献分析等方式单独进行反思，或者通过讲故事、信件交流、教师晤谈和参与观察等方式与人合作进行反思。二是巴特和雷蒙德所提倡的“合作的自传”，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所秉承的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。此外，教师的反思性理解有许多具体可行的策略，如教师的自传、教学日志、反思日记、教学档案袋、教育叙事、集体反思和文献阅读等。

1.1.4.3 历史向度的深度感——重视教师的专业经历

就深层的意义而言，经历是影响人生的核心力量，因此，教师的反思与叙事需要关注个体历史向度的深度感，在个人经历的故事中找寻自我。教师的自我认同内在地要求教师对其专业经历进行一种深度描述。但在教师的专业实践中，这些往往被人忽视。单从表面价值来看，基于专业经历、自传故事是令人怀疑的，很容易被扭曲，还具有以偏概全的危险。但是当自传被反思性地分析与批判，并和同事经历的反思、学生感受的反思和正规理论的反思结合起来时，它就充分显现出对教师专业发展的意义与重要性。

教师的专业经历是教师自我与一系列有意义、重要的个人专业经历联系起来的叙事。教师的专业经历不局限于个人的，它可以是其他教师的。教师的专业经历既包括教师本人讲述的自己的专业经历，也可以是其他人经历的专业经验。教师的专业经历可以是那些对个体有重大影响的经历，也可以是那些比较琐碎但时刻影响着自己生活的经历，还可以是与同事或其他人交流后的“心灵体验”等。教师的专业经历既是自己亲身参与其中的经历，也可以是自己对他人经历的一种诠释与理解。教师的专业经历既包括教师的专业经验、专业训练等，也包括教师的上学经历和个人生活经验。在这样一些专业经历中，教师个体反思性地生成着专业自我，这对于教师的专业发展而言具有更深层的意义和作用。因此，在教师的专业发展中，我们要重视专业生涯的时间跨度，要重视教师专业经历中的内在深度感。对教师专业经历的叙事与反思则非常强调深度描述，而深度描述既是传记性的，也是交往性的，它所描绘的特定交往经历均包含在自我故事和个人经历故事之中。如何在深度描述中，在对专业经历的叙事与反思中，促进专业发展，也是教师自我认同的重要任务与内容。

1.1.4.4 碎片中的整体性——重视教师的专业经验

叙事是理解经验的方法，反思是经验升华的途径，而经验则是教师专业发展的重要内容。在一定意义上，教师的专业发展是以叙事与反思方式所蕴含的教育经验的意义重构。教师的专业经验既是个人的，也是社会的，既来源于过去与当下的经验，也指向未来新经验的生成。然而，教师的专业经验是琐碎的，甚至是相当感性的，这就为教师专业经验的改组与改造带来了相当大的难度。拥有大量日常教学经验的教师，为什么会出现专业水平上的差异，为什么展现出不同的专业发展态势，这或许与教师叙事与反思的能力与水平有很大关系。

教师自我的合理认同，需要教师回归到日常的教学生活世界，需要教师回到日常的经验世界，通过叙事与反思，在自身专业发展的过程中，实现真正的专业自我。专业发展视域下教师自我的合理认同，要求教师通过对经验的叙述，在反思性理解的基础上，呈现教师专业经验的意义。同时，教师的专业发展还要重视教师碎片的、片段的教育经验，这些经验往往真切地影响着教师的专业实践，教师要在叙事与反思的基础上，重新整合与改造教师的经验世界，这也是教师专业发展的内在要求。